Descrição
Um breve histórico sobre o ensino de jovens e adultos no Brasil, com foco nas principais iniciativas e nos precursores que inauguraram a modalidade no Brasil.
Propósito
Apresentar uma visão retrospectiva da modalidade de educação de jovens e adultos no Brasil, demonstrando a relação entre as ações e os contextos precursores da EJA.
Objetivos
Módulo 1
Descrever uma breve história da EJA no Brasil
Módulo 2
Reconhecer o papel de Lourenço Filho, das campanhas nacionais e dos movimentos de educação na EJA na institucionalização da modalidade no Brasil
Introdução
A educação de jovens e adultos pode ser definida como o conjunto de organização das políticas educacionais voltadas para adolescentes e adultos fora da chamada idade-série apropriada. Foi pensado historicamente como um processo de “recuperação” dos sujeitos que não tiveram condições de acesso à educação em idade apropriada por questões familiares, sociais e econômicas, devendo considerar a regionalidade de cada problema.
Educação de jovens e adultos não se trata, nessa perspectiva, de ensino de adultos no ensino superior, nos cursos livres, técnicos ou de importantes debates sobre como os adultos aprendem. São as ações necessárias para corrigir distorções de sujeitos que não conseguiram ou não tiveram a oportunidade de ter desenvolvimento educacional.
Por isso, ela ocorre desde as fases de alfabetização de jovens e adultos, em Letras ou em Matemática, até as fases finais do ensino básico — segundo segmento do fundamental e ensino médio.
A partir de agora, você verá as estruturas das fases da educação de jovens e adultos no Brasil (EJA). Primeiro, realizaremos uma retrospectiva ampla, em seguida explanaremos sobre as duas fases da EJA. Isto é, teremos um primeiro movimento para a formação de mão de obra e a institucionalização da EJA, e, posteriormente, para a educação de adultos como um processo de cidadania, percebendo-os como os dois principais vieses da tradição dessa modalidade de ensino no Brasil.
MÓDULO 1
Descrever uma breve história da EJA no Brasil
Educação no Brasil na era da industrialização
Para pensarmos o início das discussões e ações sobre educação de adultos no Brasil, é importante termos em mente as intensas transformações políticas, econômicas, sociais e educacionais pelas quais o Brasil e o mundo passavam nas décadas de 1920, 1930 e 1940.
O espaço-tempo existente entre as duas Guerras Mundiais no século XX levou a reorganizações nos campos sociais, mas sobretudo no campo das ideias. O Brasil era uma monarquia, depois uma aristocracia – momento da República e da política dos governadores.
Ainda que estivesse vivendo uma “revolução” com a chegada de Vargas em 1930, esse movimento é fruto de uma construção de identidade e de intensificação da participação popular.
E qual foi o motivo?
É simples! Cada vez havia mais pessoas na cidade, pois o processo de urbanização do Brasil já havia sido iniciado e continuaria por muitos anos.
A cena cultural e educacional brasileira estava tomada por novos debates e caminhos.
Exemplo
A Semana de Arte Moderna de 1922 em São Paulo, o Movimento Tenentista no Rio de Janeiro e o Cangaço no Nordeste foram alguns movimentos que convulsionaram o Brasil. Eram prédios, ruas, teatros, arte, muitas mudanças intensas feitas no país. Os ideais modernistas e nacionalistas multiplicavam-se.
Semana de Arte Moderna de 1922
Evento de arte valorizando a brasilidade.
Movimento Tenentista
Oficiais jovens que fizeram um levante contra as estruturas tradicionais brasileiras.
Cangaço
Movimentos de banditismo liderados por revoltosos do campo no nordeste brasileiro.
Mais especificamente no campo educacional, os debates acerca de propostas pedagógicas inovadoras trouxeram conceitos críticos à então dominante “educação tradicional”, que podemos entender como um campo semântico e genérico das formas de educação que existiam tradicionalmente no Brasil e que esses movimentos entendiam que deveriam ser superadas.
Em um Brasil em que a absoluta maioria estava fora da educação formal, os poucos que tinham a possibilidade de frequentar a escola estavam na vanguarda dos debates internacionais sobre escola, metodologias e qualidade da educação.
Entre as décadas de 1920 e 1930, personalidades como Lourenço Filho (1897-1970), Anísio Teixeira (1900-1971) e Fernando de Azevedo (1894-1974) criaram o movimento Escola Nova, que reunia educadores brasileiros baseados na pedagogia de Dewey (1859-1952), em que o aluno ganha protagonismo na formação. Propunha uma educação menos centrada na figura do professor, já pensando a ideia de educar como um movimento construído a partir da interação entre saberes diversos.
Também surge nesse período a ideia de uma escola integral, que será defendida e experimentada por Anísio Teixeira na conhecida Escola Parque, em Salvador.
O Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro foi o espaço onde Anísio Teixeira introduziu e experimentou as suas concepções de educação. A sua luta maior consistia na busca da conquista da universalização da educação pública e gratuita. Em seus trabalhos ressaltou a importância da educação escolar para integrar o país na civilização letrada. Entendia a escola pública como uma máquina para a produção da democracia almejada, considerando-a como o mais significativo instrumento de justiça social e de correção das desigualdades provenientes da posição e da riqueza. Considerava que o investimento na educação representava desenvolvimento social e pessoal, tendo como produto, resposta ou consequência a ascensão social, como acreditavam os liberais naquela época.
(CORDEIRO, 2001)
A fundação do então Ministério da Educação e Saúde, em 1930, firmou a ideia de projetos educacionais que deveriam acontecer em escala nacional, pensados e executados para todos os brasileiros, em todo o território nacional.
E o que esse movimento fez do Brasil?
Um país pioneiro no que diz respeito à implementação do que atualmente chamamos de “educação democrática, acessível a todos” como uma política de Estado, dever deste e direito dos cidadãos. Ao menos no papel tínhamos efetivamente um projeto nacional.
À época, ainda era predominante, em diversas partes do mundo, a ideia de que a educação escolar deveria se voltar para as elites, sendo incumbência de cada família, cabendo a esta definir quem estudaria, como e às suas próprias expensas, ou seja, despesas. Nas Constituições brasileiras desse período aparece a educação primária como gratuita, laica e acessível a todos, dever do Estado e das famílias, e as mais abastadas deveriam contribuir solidariamente para a chamada Caixa Escolar — modelo assistencialista mantido por beneméritos. Outros níveis educacionais só seriam supridos pelo Estado nos casos de comprovada falta de recursos dos interessados.
Comentário
Após a Revolução de 1930, o Brasil terá uma sequência de três Constituições, uma “Revolucionária”, depois uma Estado Novista – na ditadura de Vargas – e outra na democratização com Dutra, mas a linha mestra sobre a educação como um elemento fundamental foi mantida.
Durante a década de 1940, o Brasil passava por um momento de industrialização e inserção de trabalhadores em um mercado de trabalho mais industrial e formalizado a partir das políticas implementadas, sobretudo durante o chamado Estado Novo. O censo de 1940 mostrou que 55% da população em idade economicamente ativa era analfabeta (IBGE, 2020). A necessidade de mão de obra mais qualificada para impulsionar as transformações pelas quais o mundo e o país passavam se fazia premente.
Atenção
Até esse momento, todo o esforço de organização da educação nacional havia sido pensado e feito para atender ao público definido como “em idade escolar apropriada”. Isso significava sobretudo as crianças. Assim, a partir daquele censo começou-se a discutir a necessidade de políticas educacionais voltadas para a população que não havia podido frequentar escolas ao longo de sua infância e/ou juventude.
Educação de jovens e adultos: uma visão geral da questão
A educação de jovens e adultos é
um problema institucional do século XX.
Por que podemos fazer essa afirmação?
Seu princípio inicial justifica-se quando pensamos que, se há demanda educacional pela dinâmica social — em outras palavras, se a educação atendia a um número pequeno de pessoas, não era um problema que um contingente de adultos não tivesse esse conhecimento —, a partir do momento em que passa a ser necessário um maior número de letrados, ainda que de forma básica, a massa de adultos que não tinha tal acesso se torna um problema.
Reflexão
Foi somente após a industrialização e o consequente desenvolvimento do sistema capitalista nos países do centro (falamos aqui em centro no sentido de desenvolvimento, isto é, nos países que já estavam mais desenvolvidos) que esses avanços chegaram aos países periféricos (países que estavam menos desenvolvidos). Quando a industrialização chegou no Brasil, tínhamos um país massivamente agrário.
Com os avanços do emprego, do maquinário e da industrialização, o sistema capitalista exigia mão de obra qualificada no que diz respeito à leitura, à capacidade de receber ordens, ao cumprimento das ordens dadas pelos patrões de maneira mais eficiente. Desse modo, tínhamos uma realidade de emprego diferente daquela da época do trabalho agrário, no campo.
Exemplo
Pense em uma grande fábrica, com centenas de trabalhadores. Agora imagine que eles não sabem ler. Como seria para dar ordens a todos? Não seria possível que o patrão, literalmente, falasse com todos, mas se todos soubessem ler, ele poderia disponibilizar as regras em papel para cada um.
Ou, então, imagine que não soubessem contar. Como seria para operar as máquinas?
Tal situação trouxe uma demanda diferente das que existiam antes e, por isso, era necessário cobrar do governo ações para ofertar algum tipo de formação.
Esse movimento atinge o Brasil, em especial, no início do século XX. As principais proposições para a educação brasileira ganham corpo com a consolidação da República. Os primeiros políticos e intelectuais da transição do século XIX para o XX defendiam a ideia de que, para que o Brasil tivesse progresso dentro dos princípios positivistas, era absolutamente necessário que houvesse mão de obra qualificada disponível.
Lembrando que éramos um país de mão de obra escrava e que vinha, desde o fim do século XIX, buscando a ampliação — em especial nos grandes centros urbanos — de uma nova mão de obra, a imigrante. No entanto, muitos imigrantes também tinham baixa escolaridade, como os portugueses, italianos e espanhóis que chegaram ao Brasil naquele momento. Eles, do mesmo modo, também vinham do campo e quase não tinham educação formal. Aqui, contudo, assumiam condições superiores nas fábricas, passando à frente dos locais — analfabetos e marcados pela “mestiçagem”.
Surgiu, então, a necessidade de se ter uma política de governo a fim de ofertar alguma educação/formação para esses grupos. Ao mesmo tempo, porém, que existiam a demanda e a necessidade, também havia uma barreira: a incapacidade de se investir, de se debater quais mecanismos e de que forma. Isto é, existia uma demanda clara, mas não havia um projeto para realizar essa formação.
E você sabe por quê?
Isso se deve muito ao fato de que não havia uma base de educação infantil e/ou de educação fundamental. O cenário era composto por trabalhadores, ex-escravos e imigrantes, que, na maior parte dos casos, não tinham contato algum com educação, escolas, formação ou capacitação.
Mestiçagem
O termo recorrente no XX apresentava os descendentes das misturas étnicas como grupo em ascensão social, mas, ao mesmo tempo, visto com desconfiança, associados a malandros e preguiçosos.
Por isso, era necessário implementar um ensino que recuperasse e levasse aquele enorme número de analfabetos a serem letrados. Era necessário criar algo que oferecesse uma base mínima para que todas essas pessoas pudessem trabalhar.
Os primeiros e principais projetos de educação de jovens e adultos no Brasil estão diretamente relacionados à ampliação da formação da industrialização brasileira, devido à substituição de importações pós-Primeira Guerra Mundial e à ampliação dos investimentos às vésperas e durante a Primeira Guerra.
Nosso crescimento urbano solidifica-se nas décadas de 1930 e 1940, quando é necessária a consolidação das leis trabalhistas. Nesse período também passa a ser uma demanda funcional e necessária a criação de ensino técnico e de formação para aqueles adultos que já estavam incorporados ao mundo do trabalho.
Durante as décadas de 1940 e 1950, temos um constante processo de migração do campo para as cidades. Esses grupos campesinos engrossavam a massa de analfabetos e de subempregados. Assim, era necessário vislumbrar em um primeiro momento soluções que pudessem atender a essas demandas.
Atenção
O problema era nacional e estava em processo de expansão, fazendo com que o governo não tivesse alternativa a não ser criar os primeiros projetos nacionais voltados para a educação.
Podemos destacar ações que ocorreram no governo Getúlio Vargas, mantidas durante o governo Dutra e fortalecidas nos anos de 1950 e 1960, no retorno de Vargas. Depois, nos governos de Juscelino Kubitschek, de Jânio Quadros e de João Goulart. Em todos esses movimentos havia uma ideia de que era necessário um investimento diferenciado em educação.
Veja os presidentes que atuaram nesse período.
Getúlio Vargas
(1882-1954)
Eurico Gaspar Dutra
(1883-1974)
Juscelino Kubitschek
(1902-1976)
Jânio Quadros
(1917-1992)
João Goulart
(1919-1976)
Por um lado, para que se pudesse pensar e ampliar o Brasil, com o propósito de aumentar a qualificação da população e gerar um crescimento econômico. Por outro, o projeto que gerasse melhoria da imagem do Brasil no mundo.
Reflexão
Os governos sabiam que a demanda de cidadania era fundamental. Precisamos destacar que nos anos 1950 o índice de analfabetos no campo brasileiro era muitíssimo elevado em relação aos centros urbanos. No entanto, somente nos anos 1960 vemos que, para que tal objetivo pudesse ser alcançado, os projetos deveriam ser estruturados de modo a pensar na possibilidade de criação de uma modalidade de ensino específica, com formatos e tecnologias próprios.
Seria necessário um projeto de educação que pensasse a proximidade do sujeito e de suas demandas, que reconhecesse as características de seu próprio conhecimento e, a partir desse ponto, gerasse, ampliasse e pensasse em outros passos.
Destacam-se o entendimento de educação de Paulo Freire e a lógica de uma educação que deve gerar autonomia dos sujeitos, dando mais capacidade de escolha como fundamento. Ainda durante os anos 1960, já sob a égide da ditadura militar, os princípios entendidos eram os mesmos, apesar dos fins serem muito diversos.
Naquele momento, um dos principais projetos mensurados no Brasil era a estruturação de um modelo que pudesse ser levado para diversas regiões do país, multiplicado e escalável, permitindo que não somente as zonas urbanas tivessem acesso à educação, mas principalmente o interior. As regiões campesinas eram, finalmente, objetivo da multiplicação da educação para os adultos que não tiveram oportunidade de estudar.
Então, o governo estruturou um complexo projeto de educação.
Relembrando
Não havia professores suficientes para iniciar um projeto dessa envergadura. Não havia dinheiro, ao menos no limite do interesse político, para gerar um projeto desse tipo com profissionais de educação formados.
Para se ter um mecanismo de multiplicação focado nas demandas do trabalhador, foi criado um método específico, com foco na escala, para que pudesse alcançar o máximo de grupos com o menor custo possível. O programa foi implementado principalmente a partir de professores leigos, que mediante uma primeira proximidade com as letras, recebiam treinamentos, vídeos e materiais que deveriam ser multiplicados para cada uma das cidades.
E qual foi o objetivo desse projeto?
O objetivo era que essas pessoas obtivessem suas certificações provando que, pelo menos, não eram mais analfabetos, de modo que pudessem votar. Assim, elas se formavam no Mobral.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) era entendido principalmente como um projeto de cidadania, não como um projeto de educação. Esse ponto precisa de um cuidado especial, porque era uma mudança da perspectiva. Um tinha como fundamento fomentar sujeitos capazes de entrar no mercado de trabalho, o outro a educação de jovens e adultos que buscavam, de alguma maneira, obter melhores condições de vida.
Atenção
Fica mensurada também a ideia de uma escola que era fortemente excludente. Jovens que não obtinham êxito escolar, que não conseguiam passar ou cursar todas as etapas de ensino dentro de sua faixa etária, eram retirados da escola — expulsos, reprovados —, gerando altos índices de evasão.
Naquele momento, alunos com dificuldade eram separados e encaminhados para outras formas de ensino. Estudantes com problemas de indisciplina eram enviados para centros como a FUNABEM, pois formar de verdade era o menos importante. O mais recorrente era, simplesmente, concluir. Daí, o grande número de pessoas que tiveram oportunidade de estudar, mas não internalizaram seus estudos.
FUNABEM
A Fundação do Bem Estar do Menor foi criada pela ditadura civil militar com grandes campanhas televisivas que buscavam um ambiente mais sadio para crianças que os pais não tinham condições de criar, crianças marcadas por delitos e jovens infratores. Apesar de ter sido criada como um projeto de educação, acabou se tornando um modelo de prisão infantil.
Reflexão
Com muito mais gente nos centros urbanos, e muitos sem conseguir concluir os estudos, não havia uma política clara de inclusão. Ou havia uma escola separada para quem possuía necessidade educacional especial ou não havia políticas que permitissem dinâmicas de inclusão. Dessa maneira, um contingente enorme tornou-se alvo de outra modalidade de educação, a educação de jovens e adultos.
Durante os anos 1960, 1970 e 1980, era um contingente em ampliação, que crescia anualmente. Quando a educação foi efetivamente popularizada para as crianças, a demanda urbana de educação de jovens e adultos foi multiplicada em progressão geométrica.
O processo de redemocratização, ou seja, a transição entre a ditadura e a fundação da Nova República —iniciada com a abertura nos governos Geisel e Figueiredo e ocorrida no governo de transição democrática de Sarney — teve seu fim no processo que gera a eleição presidencial direta de 1989. Nesse momento, a questão da EJA era um problema.
Assim, uma vez consolidado como um problema, o governo passou a interpretar que os desafios a serem vencidos precisavam passar por essa modalidade, obtendo um espaço singular — ainda que o governo não a considerasse uma demanda obrigatória.
A obrigatoriedade governamental só foi modificada em 1988, quando a Constituição Federal Brasileira, mais do que interpretar a educação, passou a defini-la como um direito. Sendo um direito, é fundamental que todos tenham possibilidade de acesso, independentemente da idade.
De acordo com Barcelos (2015):
[...] isso contraria a concepção de educação como formação humana, que pressupõe aprendizados de forma continuada ao longo de toda a vida, entendendo que, enquanto há vida, há possibilidade de formação/transformação.
Quando falamos desse processo, fundamentamos e legitimamos a necessidade de ação governamental no ensino de jovens e adultos, não só na modalidade supletivo, mas também nas modalidades técnicas e regulares. Diante disso, os estados, dentro do pacto federativo, são os principais responsáveis por manter e administrar, podendo também os municípios manter estruturas com essas características.
Da Constituição de 1988 em diante, vivemos um novo incremento de inserção escolar, transformada em compromisso e obrigação para as crianças, e um direito para todos aqueles que não tiveram acesso no momento apropriado. Com essas medidas, houve a ampliação da demanda da EJA no Brasil. Isso denota que os anos 1990 são de explosão da educação de jovens e adultos, pelo número de vagas e pela crescente procura.
Se considerarmos todas as bases dos censos educacionais dos últimos 30 anos, notamos um trajeto:
Supletivo
Modalidade de ensino baseada nos conteúdos mínimos necessários – posteriormente nas competências básicas – que, entendendo a maturidade diferenciada dos sujeitos, permitia a compressão da periodicidade necessária.
As principais escolas de redes importantes, como do Rio de Janeiro e de São Paulo, tiveram um notório incremento no oferecimento de novas modalidades. Entendia-se que era um momento de reparação histórica, mas com debates intensos sobre custo e qualidade. Esse cenário, porém, não tardaria a avançar para um segundo movimento.
Esse segundo movimento, por sua vez, é efeito do primeiro: a ampliação do acesso e a obrigatoriedade da rede para as crianças geraram grandes mudanças na EJA. A popularização da educação básica, a preocupação de diminuir a evasão escolar e a redução da distorção idade-série contribuíram para uma menor demanda da educação de jovens e adultos.
Esse debate fechou vagas, discutindo-se a redução da oferta da modalidade e redirecionando-a para outros segmentos mais prejudicados pelo curto orçamento da educação.
Esse é um primeiro panorama, rápido e ilustrativo, que fornece fundamentos para que possamos, a partir daqui, compreender de maneira específica cada momento, demanda, metodologias e dinâmicas relacionados à educação de jovens e adultos.
No módulo 2, vamos conhecer um dos autores que ajudaram a fundamentar esse processo no Brasil: Lourenço Filho e a institucionalização da educação de jovens e adultos no Brasil!
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MÓDULO 2
Reconhecer o papel de Lourenço Filho, das campanhas nacionais e dos movimentos de educação na EJA na institucionalização da modalidade no Brasil
Lourenço Filho e a Campanha Nacional de Educação de Adultos
Vamos conhecer uma importante personagem desse campo educacional: Manuel Lourenço Filho e sua atuação na Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos!
Falaremos primeiro sobre sua biografia no intuito de entendermos quem ele foi e como atuou para a implementação dessa política educacional na história brasileira. Posteriormente, trataremos da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, por ele gerida como política de governo a partir de fins da década de 1940.
Lourenço Filho (1897-1970) vem de uma trajetória de atuação importante na estruturação teórica e política do que começou a ser então pensado como Educação Nacional. Atuou intensamente durante as décadas de 1920 e 1930 em projetos inovadores de construção de uma educação que acontecesse em todo o território nacional, acessível a toda a população, pública, laica e gratuita.
Esteve na fundação do então Ministério da Educação e Saúde como um de seus idealizadores, passo que considerava fundamental para os projetos políticos e educacionais que defendia. Juntamente com Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, é apontado como o autor do texto Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Foi membro do Conselho Nacional de Educação em 1937 e diretor geral do Departamento Nacional de Educação. Em 1938, atendendo ao então ministro Gustavo Capanema (1900-1985), organizou o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos e, em 1944, foi o responsável pelo surgimento da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
Também produziu muitos livros e materiais acadêmicos sobre educação e formação de professores. Valorizava e defendia o método científico como base para o campo educacional e suas políticas, incentivando a produção científica na área.
E como Lourenço Filho entendia a educação?
Lourenço Filho entendia que a educação deveria ser laica, gratuita e acessível a todos, como uma maneira de prover desenvolvimento ao país. Ainda que não fosse filiado a um partido político, considerava fundamental sua participação nas esferas decisivas do poder da área educacional, para a execução das políticas educacionais que entendia como política de segurança nacional.
Você sabia
O intelectual foi muito criticado por sua participação nas políticas educacionais do governo Vargas durante o Estado Novo. Porém, ele entendia que precisava estar no centro do poder para implementar reformas que considerava essenciais à educação brasileira, em especial no sentido de democratizar o acesso de todos à educação formal.
Após duas décadas de construção e atuação no campo da educação pública para crianças, incluindo seu trabalho na expansão e consolidação da área de formação de professores, Lourenço Filho tornou-se o diretor geral da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) de 1947 a 1950.
De acordo com Costa e Araújo (2011), no momento político vivido à época no país com a redemocratização pós-Estado Novo, “[...] a CEAA foi concebida como a primeira campanha oficial de caráter nacional para o ‘combate’ ao analfabetismo”.
Fávero (2009) assim resume o período e a implantação da CEAA:
A CEAA teve grande penetração em praticamente todos os estados da federação. Com firme coordenação de Lourenço Filho, estabeleceu convênios com muitas secretarias dos estados e municípios. Não se limitou a atuar nas capitais, atingiu muitas cidades do interior. Significou, ao mesmo tempo, um movimento de alfabetização de adultos e um movimento de extensão da escolarização no meio rural. Embora definindo-se como educação de adultos, a Campanha limitou-se à alfabetização; foi mesmo muito criticada por ter se tornado uma “fábrica de eleitores”. Estava-se fazendo a recomposição dos partidos políticos, preparavam-se eleições, a educação de adultos restringia-se à alfabetização e o processo de alfabetização restringia-se a ensinar a assinar o nome para se obter o título de eleitor; “ferrar o nome”, como Paulo Freire criticou mais tarde.
A campanha tinha grande apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura (Unesco), órgão da então recém-fundada Organização das Nações Unidas – ONU, que tinha um grande projeto de educação de base voltado para a promoção da educação em seus países-membros.
Ainda segundo Fávero, por educação de base entendia-se (e ainda se entende) aquela que possibilita a escolarização primária dos que não puderam tê-la na chamada idade apropriada: capacidade de ler, escrever, elaborar contas simples, do cotidiano; noções básicas de saúde e higiene, além de moral, civismo e política. As motivações individuais (que também se tornam coletivas) para a alfabetização de adultos pouco mudaram ao longo das décadas, como:
Exemplo
Ler a Bíblia, ler e escrever cartas sem depender de filhos ou amigos (nos dias atuais, o uso do celular e suas incontáveis aplicações) e tirar título de eleitor, visto que desde o Império até 1985 aos analfabetos era vetado o direito ao voto.
Isso foi modificado em 1985 com a Emenda Constitucional nº 25 à Constituição de 1967 e depois incluído como direito amplo na Constituição de 1988. Assinar o nome em documentos e não apenas usar a digital são as principais motivações que sempre aparecem nas justificativas dadas pelos sujeitos envolvidos nos processos de alfabetização de adultos.
Para Fávero (2009):
[...] desde a CEAA se percebe que escolas improvisadas, com professores improvisados, mesmo usando material didático específico, não dão conta de um processo educativo tão amplo.
O material didático então produzido e largamente utilizado ainda tem uma forte base na ideia de adaptação dos materiais preparados para a alfabetização de crianças.
Essa questão perdurou quase até o final do século XX nos programas de alfabetização de adultos no Brasil. Durante um curto espaço de tempo, sob influência das ideias de Paulo Freire, é que houve um movimento de reestruturação desse tipo de noção, interrompido pelos anos da ditadura militar — que retoma as antigas cartilhas e os métodos dos primeiros anos de alfabetização de adultos como política pública.
A CEAA inaugura a articulação entre as esferas federal, estadual e municipal para as questões complexas da educação em nível fundamental ao estender o então ensino primário a todas as crianças e, por conseguinte, o ensino supletivo a adolescentes e adultos.
Assim, consolida a ideia de “voluntariado” no campo da educação pública, uma vez que muitas ações de organização geral, e mesmo no campo propriamente pedagógico, contarão com diversas articulações entre o que entendemos por sociedade civil organizada (igrejas, associações esportivas, culturais etc.) para a implementação de ações alfabetizadoras.
Outro desafio que se impõe é como organizar a educação para adultos no pós-alfabetização. A ação da CEAA, na prática, acabou restrita às ações de alfabetização e educação de base, conforme definida anteriormente.
Reflexão
Apesar de muitas críticas direcionadas a essa e outras campanhas realizadas a partir de então, em especial nos meios acadêmicos e intelectuais, muitas pessoas no país foram alfabetizadas graças a essas ações e, por isso, puderam perceber mudanças significativas em suas vidas.
Entre a institucionalização e o ideal de cidadania da educação de jovens e adultos
Essa primeira campanha, bem como outras que vieram depois, colocou a educação de adultos como ação assistencialista e de caráter compensatório. Desse modo, criou-se a ideia de uma ação supletiva do Estado, suprindo uma carência que o próprio não fora capaz de suprir na considerada idade apropriada.
O conceito de “campanha” em si está imbuído de sua não associação com o direito do cidadão e dever do Estado como política pública, tal como entendemos nos dias atuais. As noções de direito à educação ao longo e por toda a vida ainda demoraram muitas décadas para aparecerem e se tornarem a base da educação de adultos como política pública.
Para entendermos a época da chamada educação popular, é importante fazer um resumo das outras campanhas que se seguiram durante a primeira metade dos anos 1960.
Até meados dos anos 1950, acontecem, em sequência à CEAA, a CNER (Campanha Nacional de Educação Rural), a CNEA (Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo), o Sirena (Sistema Rádio Educativo Nacional) e a Mobilização Nacional contra o Analfabetismo.
No final dos anos 1950, é criada a Campanha de Educação Rural, uma ação conjunta dos Ministérios da Educação, Saúde e Agricultura que, nos dizeres de Fávero (2009):
Começa a ser realizado um trabalho intensivo junto às “comunidades rurais”, abordando a educação sanitária, a higiene e a saúde, a introdução de algumas técnicas agrícolas. Em particular, são realizadas campanhas de água filtrada e fossa sanitária, assim como o atendimento às mães no pré e pós-natal. Um de seus grandes méritos foi formar excelentes quadros médios, principalmente para os trabalhos relativos aos setores da saúde: agentes sanitários, prevenção da malária, tratamento da esquistossomose etc. No início dos anos de 1960, encontravam-se ótimos técnicos trabalhando no meio rural, embora os serviços a que pertenciam estivessem desprestigiados e sem verbas.
Essa campanha, em que pesem seus ótimos resultados no que diz respeito à melhoria da vida e da estrutura social no meio rural, não cumpriu o principal objetivo, que era o de erradicar o analfabetismo naquele grupo populacional. Portanto, mesmo tendo persistido por vários anos, a CNER vai deixando de ser prioridade como maneira de alfabetizar adultos em larga escala.
A Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo também foi implementada em projetos-piloto, o principal deles em Joinville (SC). Manteve o caráter assistencialista e, como outras, não teve verbas para que pudesse ser executada em larga escala.
O Sistema Rádio Educativo Nacional (Sirena), além de servir de base para outras ações de educação de adultos, permitindo inclusive um alcance muito maior de pessoas e lugares, era uma nova proposta de radioeducação, a partir de iniciativas que já aconteciam desde a década de 1920.
[...] o Sirena é constituído como um sistema inteiro: são contratados profissionais das áreas de educação, saúde, agronomia e veterinária etc.; são produzidos programas educativos radiofonizados pelas melhores vozes do broadcasting da Rádio Nacional (as novelas da Rádio Nacional significavam o que significam hoje as novelas da Globo, para todo o Brasil). Esses programas eram gravados em discos de acetato de 12 polegadas, distribuídos às emissoras conveniadas e retransmitidos no horário obrigatoriamente reservado para emissões educativas (no período de 18:00h às 18:30h). As gravações eram radiofonicamente bem feitas, mas seu conteúdo era incompreensível para adultos analfabetos que as ouviam ao pé de rádios de pilha, em escolas com instalações precárias, iluminadas por lamparinas ou lampiões; era impossível entender, por exemplo, as aulas sobre micróbios, escritas e produzidas em linguagem técnica. O Sirena conseguiu fazer a cartilha de alfabetização mais bonita, a primeira em cores, mas didaticamente a mais problemática que se tem como herança dos anos de 1950: a radiocartilha.
(FÁVERO, 2009)
Alguns desses programas e a radiocartilha traziam conteúdos que, por um lado, eram infantilizados demais para o público adulto e, por outro, tinham temas e imagens que não faziam sentido nem integravam a vida cotidiana de grande parte de seu público-alvo. Ainda segundo Fávero, dada sua larga distribuição pelo país, o livro foi muito criticado e rechaçado por todos os movimentos de cultura e educação popular dos anos 1960.
Ao longo da década de 1950, houve uma tensão entre os projetos de educação de adultos e os de educação primária. As campanhas de alfabetização de adultos não surtiram o efeito desejado de erradicação do analfabetismo no país, ainda que muitos avanços tivessem acontecido em relação ao seu alcance.
A partir de estudos sociológicos incentivados pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), sob o comando do próprio Anísio Teixeira, chega-se à conclusão de que a escola primária não alcança a quantidade de crianças suficientes para que não se produzam mais adultos analfabetos no país.
A partir dessa conclusão, algumas experiências-piloto — a principal e mais bem-sucedida delas em Uberlândia (MG) — de projetos de educação foram implementadas, com estrutura física construída para tal fim, professores formados para seu desenvolvimento e classes que atendiam a crianças ao longo do dia e adultos, de forma supletiva, no horário noturno.
Porém, e uma vez mais, essas campanhas não conseguiram recursos nem profissionais habilitados para que fossem transformadas em projetos nacionais, seja na forma de educação primária para crianças ou na forma supletiva para a tão almejada erradicação do analfabetismo no Brasil.
Ao longo da segunda metade da década de 1950, sob a presidência de Juscelino Kubitschek, o governo teve como principal meta o desenvolvimentismo com vistas a inserir o país no rol do mundo industrializado. Eram gigantes os desafios a serem enfrentados para que se pudesse cumprir tal missão.
Atenção
No campo da educação, o analfabetismo continuou sendo o principal desafio, seguido de perto pela necessidade de extensão da educação primária a todas as crianças nas chamadas idades apropriadas. Como dissemos, entendia-se que essa era uma forma primordial para a erradicação do analfabetismo em médio e longo prazos.
Acreditava-se que, juntando essa política com a da alfabetização de adultos, em breve teríamos um ínfimo contingente de pessoas adultas analfabetas, talvez nenhuma.
Ainda no espectro da política institucional, desde o período de redemocratização do Brasil pós-Estado Novo que se discute e se constrói a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961. Esse projeto fez parte da ideia, que vinha desde Lourenço Filho e Anísio Teixeira, de unificação das diretrizes e ações políticas de educação no governo federal e, especialmente, no Ministério da Educação.
A primeira LDBEN foi finalmente promulgada em 1961, pelo presidente João Goulart, após longos anos de debates e disputas no Congresso Nacional sobre seu conteúdo. Uma das principais disputas, a partir da qual houve intensa mobilização da sociedade civil, foi sobre a prioridade da escola pública em troca dos partidários da liberdade de ensino.
Então, a questão é: como os recursos públicos devem ser gastos na educação? Neste ponto temos dois grupos. Veja:
Os recursos do Estado deveriam ser empregados na manutenção e na expansão das escolas públicas, que deveriam ministrar ensino obrigatório, gratuito e laico.
Para os outros, esses recursos deveriam ser transferidos às instituições particulares, que ministrariam o ensino conforme as orientações ideológicas das famílias, cabendo ao Estado apenas ocupar o espaço não preenchido pela iniciativa privada.
Dessa disputa, deu-se a criação e a institucionalização do Movimento de Defesa da Escola Pública, liderado por intelectuais como Florestan Fernandes (1920-1995) e Anísio Teixeira. Posteriormente, esse movimento teve um importante papel na área de educação de adultos, como veremos a seguir.
Em 1962, em decorrência da LDB, fez-se o primeiro Plano Nacional de Educação do Brasil.
Uma mudança ocorreu em meados da década de 1950, passou-se das chamadas “Campanhas de educação” para os então “Movimentos de educação” ou “Movimentos sociais pela educação”, a depender da posição ideológica. Há, nesse sentido, uma mudança radical do modo de tratar a educação de adultos no país.
A caminho de uma educação popular
Uma importante mudança reside no fato de que não é mais o governo federal que cria e implanta as ações por meio do Ministério da Educação. Tem-se aí uma forte mobilização da sociedade civil, estados e mesmo municípios e, por intermédio de organizações, como a Igreja Católica, a UNE, os intelectuais e professores, constroem-se movimentos de educação de adultos a partir das realidades das pessoas e dos lugares nos quais elas estão inseridas.
Uma das importantes fontes para esses movimentos foi a conclusão apresentada por Paulo Freire no 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1958, quando ele afirma que o problema do analfabetismo no Brasil é a situação de desigualdade social em que vive a maior parte da população. Complementa dizendo que não haverá sucesso na luta contra o analfabetismo sem encarar o problema da desigualdade e das más condições de vida da população.
Além do Movimento de Defesa da Escola Pública, criado por professores e pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP), temos, por exemplo:
- O Movimento de Educação de Base (MEB), da Igreja Católica, por meio da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB);
- O Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife;
- O Centro Popular de Cultura (CPC), da UNE;
- De pé no chão também se aprende a ler, no Rio Grande do Norte;
- A Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR);
- O Sistema Paulo Freire.
Resumindo
Os programas de educação de jovens e adultos, como percebemos, têm uma longa história em nossa sociedade. Esses programas aparecem em iniciativas populares, em projetos de níveis governamentais diferentes e cada um tem uma história, que com certeza dialoga com o que aqui expusemos.
Você conhece algum desses programas? Você sabe se o seu município tem alguma ação de educação popular ou de educação de jovens e adultos? Já teve? Quando começou? Conhecer e desenvolver educação depende também de sua ação. Pesquise e conheça — sempre é um ótimo caminho!
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Conclusão
Considerações Finais
Você conheceu um pouco do contexto e do olhar para a educação de jovens e adultos, como ela surgiu no Brasil, quais papéis assumiu e o modo como suas modalidades voltadas para trabalho e educação contribuíram para a formação da cidadania a partir de vários debates.
É importante notar a sobreposição das linhas do tempo — social, do mercado de trabalho, da educação — e como a educação de jovens e adultos está assentada nas demandas nacionais, visando responder a demandas nacionais e assumindo novos papéis dependendo do nosso contexto.
A ideia de que pessoas que não foram educadas na infância podem sê-lo depois e, por fim, de que é um direito ter acesso à educação marca a nossa história. Uma das primeiras iniciativas nesse sentido nos leva ao passado, mas a nada institucional. A institucionalização só veio a partir dos anos 1920 e 1930, e teve Lourenço Filho como um de seus principais nomes.
Certo é que, desde então, temas como movimentos pela educação de jovens e adultos e o papel que essa educação deveria ofertar — melhores empregos, autonomia, cidadania — têm sido debatidos e fazem parte do complexo quadro da educação brasileira.
Podcast
Agora com a palavra o professor Rodrigo Rainha, relembrando alguns pontos do tema e contextualizando o ensino de jovens e adultos no Brasil.
FALA, MESTRE!
Mestres de diversas áreas do conhecimento compartilham as informações que tornaram suas trajetórias únicas e brilhantes, sempre em conexão com o tema que você acabou de estudar! Aqui você encontra entretenimento de qualidade conectado com a informação que te transforma.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira desembargadora negra do TJRJ, reflete sobre a importância da política de cota para a diminuição da desigualdade social.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira desembargadora negra do TJRJ, reflete sobre a importância da política de cota para a diminuição da desigualdade social.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
Conquistas
Você atingiu os seguintes objetivos:
Descreveu uma breve história da EJA no Brasil
Reconheceu o papel de Lourenço Filho, das campanhas nacionais e dos movimentos de educação na EJA na institucionalização da modalidade no Brasil