Descrição
Caracterização dos principais métodos de ensino da Educação Física e suas aplicações.
PROPÓSITO
Conhecer os principais métodos de ensino da Educação Física, distinguindo-os segundo seus princípios, características, finalidades e usos para o desenvolvimento de aulas eficientes e diversificadas.
OBJETIVOS
Módulo 1
Diferenciar o conjunto de métodos de ensino expositivos do conjunto de métodos de ensino investigativos, analisando suas aplicações.
Módulo 2
Reconhecer as características e a aplicabilidade dos métodos convencionais no ensino da Educação Física.
Módulo 3
Analisar as características dos Estilos de Ensino de Mosston e Ashworth, considerando as capacidades humanas de reprodução e produção de novas ideias.
MÓDULO 1
Diferenciar o conjunto de métodos de ensino expositivos do conjunto de métodos de ensino investigativos, analisando suas aplicações
Classificação geral dos métodos de ensino
Uma das preocupações mais comuns no ensino de Educação Física, esporte, jogo, dança, luta e ginástica diz respeito ao “como fazer”, ao “saber fazer”. Tão importante quanto “o que fazer” e “por que fazer”, o como fazer é uma condição importante para o êxito na organização e na direção de aulas de Educação Física e de outros programas de práticas corporais orientadas. A partir de agora, iremos diferenciar dois grandes conjuntos de métodos de ensino: os métodos expositivos e os métodos investigativos. Observamos na literatura que os professores de Educação Física podem se valer de diferentes formas, recursos, meios, procedimentos, estratégias, técnicas, estilos e métodos de ensino para dar conta da tarefa de ensinar. Esses recursos e procedimentos são úteis para o ensino de um simples gesto isolado, como um salto, até para uma prática corporal com maior complexidade, como uma corrida de revezamento do atletismo, uma coreografia ou a combinação de golpes e contragolpes numa luta.
Os diferentes termos utilizados no campo da Educação Física podem se mostrar muitas vezes equivalentes, mas também podem se referir a ideias ou conceitos diversos, eventualmente conflitantes. É preciso um posicionamento teórico e técnico em relação a essa diversidade terminológica, a fim de evitar confusões conceituais que nos afastariam da compreensão da temática.
Atenção
É preciso fazer a ressalva de que não se pretende resolver a questão da nomenclatura, porque não se identifica nada de conclusivo na literatura especializada, cabendo ao professor eleger os termos que melhor compreende, domina e com os quais se alinha. Ainda que diferentes termos possam ser utilizados para se referir às ações dos professores no processo de ensino-aprendizagem, o que realmente importa é que o estilo ou o método de ensino seja uma decisão pedagógica consciente, alinhada aos objetivos de aprendizagem estabelecidos para os alunos, e que o professor se sinta capaz de aplicá-lo.
O estudo de estilos ou métodos de ensino requer algumas definições e conceituações. De início, este texto adota o termo genérico “método de ensino” como equivalente a “estilo de ensino”. Método de ensino, neste texto, é compreendido como o conjunto de princípios e orientações que balizam a organização da prática pedagógica, com vistas à conquista dos objetivos de aprendizagem (HAIDT, 2002; GONZÁLEZ e BRACHT, 2012; CAMPOS, 2016). Ou seja, método é o caminho para que se alcance um determinado objetivo. O uso de determinado método de ensino é produto de uma decisão pedagógica consciente que deve ser expressado de forma organizada e racional durante a aula. O método, portanto, não é algo espontâneo ou intuitivo, embora muitos professores utilizem métodos de ensino por repetição ou tradição da área, com baixo nível de consciência. O estudo dos métodos de ensino nos leva a superar o estado de práticas pedagógicas “empírico-intuitivas”, isto é, práticas baseadas na experiência pessoal do professor e nas suas percepções durante a aula.
Examinando o processo de apropriação de conhecimento, Luckesi (1994) propõe duas possibilidades de aprendizagem:
1º
Pela apreensão indireta da realidade, que vai gerar o método expositivo.
2º
Pela apreensão direta da realidade, que vai gerar o método investigativo.
Admitimos assim que os diferentes métodos de ensino podem se posicionar em dois grandes conjuntos metodológicos.
O primeiro é o conjunto dos métodos expositivos, em que o professor organiza uma situação de aprendizagem baseada em um modelo, forma ou conceito a ser memorizado e reproduzido.
O segundo é o conjunto dos métodos investigativos, em que o professor apresenta uma situação de aprendizagem baseada na solução de problemas, na descoberta e na criatividade.
Nesta perspectiva, alguns termos comumente utilizados na área da Educação Física podem ser relacionados aos dois grandes conjuntos de métodos. O aspecto central na diferenciação desses dois conjuntos de métodos é o nível de atuação e de autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem. As principais características desses dois grandes conjuntos podem ser observadas a seguir.
| Conjunto dos Métodos Expositivos | Conjunto dos Métodos Investigativos | |
|---|---|---|
| O professor usa um modelo ou conceito, apresentado por instrução verbal ou por demonstração |  |
O professor apresenta situações-problema a serem superadas pelos alunos |
| A principal habilidade é a memorização |  |
A experimentação é a ação principal da aula |
| O resultado é a reprodução do modelo, principalmente por meio da repetição ou pela realização de tarefas predeterminadas |  |
O resultado é a produção de algo novo (pela criatividade) através da experimentação e da análise |
| A aula baseia-se na diretividade, na unidirecionalidade, em que o professor é emissor e o aluno receptor; a aula é centrada no professor |  |
A aula baseia-se na não diretividade, na multidirecionalidade, em que todos se comunicam; a aula é centrada no aluno |
| O aluno é mais passivo |  |
O aluno é ativo |
| O ensino é fechado pelas instruções do professor |  |
O ensino é aberto às experiências do aluno |
| Métodos convencionais |  |
Métodos criativos |
Métodos expositivos
Nos métodos expositivos, o saber do professor funciona como uma referência fechada ou um modelo a ser memorizado e reproduzido pelo aluno. O professor planeja e organiza uma situação de aprendizagem em que apresenta um gesto, um conhecimento ou uma atitude a ser reproduzida pelo aluno.
Em relação aos diferentes tipos de saberes ou domínios da aprendizagem (RODRIGUES JÚNIOR, 1997), os métodos expositivos se adequam à aprendizagem de:
Uma habilidade (ou gesto) ou um conjunto de habilidades ou de movimentos
Definidos de acordo com algum padrão técnico ou tarefa. Por exemplo, um arremesso no handebol ou um circuito de treinamento funcional.
Um conjunto de regras, nomenclaturas e conceitos
A ser fixado pelo aluno. Por exemplo, as regras de um esporte ou o conceito de agilidade.
Um conjunto de regras de conduta pessoal e social
Que siga um padrão de valores preestabelecidos. Por exemplo, esforço pessoal ou respeito ao adversário.
Portanto, neste conjunto, a ação básica do aluno é lembrar e reproduzir o modelo ou a referência proposta pelo professor. Em geral, esses métodos não solicitam experiências de análise, reflexão ou processos dedutivos por parte do aluno. Pode-se afirmar que, neste caso, a aprendizagem depende quase exclusivamente da orientação do professor.
Métodos investigativos
No conjunto de métodos investigativos, parte-se da apresentação de uma situação-problema pelo professor, que deve ser clara e reconhecível pelos alunos. A partir da situação-problema apresentada, os alunos devem refletir sobre possíveis resoluções (hipóteses), aplicar e testar essas hipóteses (experimentação e investigação) e, por fim, analisar e avaliar os resultados. Assim, hipotetizar, experimentar, avaliar e criar são as ações privilegiadas pelo professor em suas aulas. Note-se que as ações estão na dimensão ou no domínio da cognição. Esta situação é também eventualmente chamada de “metodologia ativa”. Os métodos investigativos se adequam às aprendizagens de maior complexidade cognitiva e ocorrem em contato direto com a realidade ou a realidade simulada, em que se estimula a capacidade do aluno de resolver problemas de forma criativa.
Os métodos investigativos são utilizados quando se espera que o aluno aprenda ou desenvolva as capacidades para:
- Examinar, analisar e avaliar seu próprio desempenho e o desempenho dos outros, em diferentes práticas corporais.
- Interpretar, examinar, aplicar, analisar e modificar modelos, padrões ou técnicas nas práticas corporais, de acordo com critérios estabelecidos.
- Criar e aplicar alternativas de práticas corporais, segundo critérios criados pelo professor ou mesmo pelos alunos.
- Refletir sobre valores e regras de conduta, no âmbito das práticas corporais, de acordo com situações críticas, novas ou não previstas.
No campo da Educação Física, os métodos investigativos são especialmente úteis quando se deseja o aprofundamento de habilidades e saberes relacionados à dimensão cognitiva ou intelectual. É importante destacar que quando se fala de conhecimento nas aulas de Educação Física, este conhecimento deve estar fundamentalmente relacionado aos objetos de conhecimento desta disciplina (BRASIL, 2017), ou seja, conhecimentos relacionados diretamente às práticas corporais e às temáticas escolhidas para as aulas. Vejamos alguns exemplos:
Compor uma coreografia para uma dança qualquer.
Analisar as jogadas de ataque da equipe adversária e elaborar um sistema de defesa específico para conter o jogo adversário.
Nesses dois casos, os alunos estariam aprendendo numa situação específica de resolução de problemas e de criatividade. Em princípio, quem define a situação-problema é o professor, que funciona como mediador: auxiliando, questionando e orientando as ações dos alunos. Por sua vez, os alunos sugerem alternativas de solução (hipóteses) e testam suas propostas. No exemplo dado, a dança e o jogo ganham outras dimensões além da execução técnica de movimentos. O aprendizado está no campo tático e coreográfico, que requer tomadas de decisão, portanto alguma autonomia intelectual dos alunos. Este conjunto de métodos, portanto, é bastante adequado quando se deseja favorecer a criatividade, a independência e a autonomia dos alunos.
Os métodos investigativos estão bastante alinhados com as teorias da aprendizagem cognitivistas e interacionistas, que entendem que o aluno ativo desenvolve capacidades de pensamento complexo, de forma dinâmica e progressiva, que vão resultar na incorporação de novos conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma sólida e permanente. O processo ocorre a partir do contato do aluno com uma situação nova, em que ele observa o contexto (um problema a ser resolvido), imagina soluções (hipóteses), testa essas hipóteses e chega à resolução da situação.
Método expositivo
Método investigativo
Esses dois conjuntos de métodos, o expositivo e o investigativo, eventualmente são tratados como opostos e conflitantes. Encontramos na literatura alguns posicionamentos que criticam os métodos expositivos, ou métodos baseados em modelos, basicamente em relação à sua rigidez e à falta de flexibilidade do docente (ensino diretivo). Esta crítica nomeou os métodos expositivos de “tecnicismo”’ (ROMÃO, BARBOSA e MOREIRA, 2017). De fato, o tecnicismo se tornou um exagero de uso dos métodos expositivos, especialmente por parte de professores e pesquisadores envolvidos com o ensino de esportes coletivos, com jogos pré-desportivos, com danças e coreografias e outras práticas corporais que solicitam criatividade.
Atenção
É importante ressaltar que os diferentes métodos se adequam a diferentes finalidades educacionais e de ensino; é precipitado afirmar a superioridade de um conjunto metodológico sobre outro, sem que sejam considerados os fins e os recursos de ensino disponíveis.
Vejamos o caso do ensino da natação:
Em um primeiro momento, nas fases de adaptação e de flutuação, é importante que os alunos experimentem as propriedades da água e como seu corpo se comporta no meio líquido. Pode-se dizer que, ao experimentar a movimentação de membros, braços e pernas, é possível chegar à relação entre movimentação e possibilidades de deslocamento pela descoberta.
Contudo, quando se alcança o momento do ensino dos diferentes estilos de nado, o padrão técnico deve ser utilizado. A braçada, a pernada e a respiração são técnicas que buscam a eficiência do deslocamento. Para que o aluno seja razoavelmente eficiente no deslocamento na água, precisa dominar essas técnicas. Deverá, portanto, usar um padrão de gesto (modelo) e repeti-lo até alcançar autonomia no movimento ou autonomia no nado. O mesmo ocorre na ginástica artística e no ballet clássico. As modalidades de ginástica que priorizam os movimentos analíticos também utilizam os métodos expositivos com eficiência. Seria demasiado rotular esses momentos de ensino de tecnicistas, pois o método expositivo tem se mostrado mais adequado nesses casos.
A relação de oposição entre os dois conjuntos de métodos (expositivo e investigativo) parece ser falsa, há mais uma relação de complementariedade: um método é usado quando o outro não se mostra tão adequado. O erro, que levaria a essa falsa discussão, estaria em privilegiar o método em si e não as finalidades pedagógicas. As finalidades devem preceder os métodos. Por conseguinte, os professores devem dominar os diferentes métodos de ensino para serem capazes de utilizá-los nas situações adequadas. Surge então uma proposição importante no estudo dos métodos, um corolário:
Não há método melhor nem pior, há métodos adequados. É uma frase de efeito, mas que justifica o emprego de diferentes métodos em diferentes situações didáticas e pedagógicas que exigem que o professor não fique preso apenas a um conceito restrito de ensino.
Mosston e Ashworth (2008) sugerem um exemplo de combinação racional desses dois modelos metodológicos. Apresentam uma organização dos diferentes métodos (que chamam de estilos de ensino), de forma integrada e contínua, em uma sequência lógica que vai da dependência do aluno em relação ao professor para a independência do aluno. Os autores denominaram a sua proposta de “O Espectro dos Estilos de Ensino”, mais conhecida no Brasil como os Estilos de Ensino de Mosston.
Para saber mais sobre os métodos expositivos e investigativos, assista ao vídeo a seguir.
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MÓDULO 2
Reconhecer as características e a aplicabilidade dos métodos convencionais no ensino da Educação Física
Métodos convencionais no ensino da Educação Física – Método parcial e método global
Na história recente da Educação Física, observa-se uma ampla variedade de métodos de ensino. Porém, três deles se consolidaram no ensino da Educação Física e dos esportes e ainda são amplamente utilizados pelos professores. Esses métodos, aqui denominados de métodos convencionais, segundo a classificação de Xavier (1986), são:
1
O método parcial
2
O método global
3
O método misto
A obra de Xavier se alinha às descrições de métodos voltados para o ensino de esportes de autores alemães que tiveram as suas obras publicadas no Brasil, cujas ideias foram rapidamente incorporadas à pedagogia da Educação Física. Dietrich, Dürrwächter e Schaller (1984) são importantes representantes desta linha.
A literatura tem se mostrado rica em descrever e analisar métodos no ensino dos esportes e de variadas práticas corporais. Cabe registrar que os princípios desses métodos têm sido aplicados também no ensino de outros temas da Educação Física além dos esportes, como veremos mais adiante. Neste momento, vamos analisar o método parcial e o método global (com duas de suas variações).
O método parcial ou analítico
O método parcial ou analítico parte da concepção de que o esporte ou o movimento deve ser decomposto em partes menores, a fim de serem ensinadas separadamente. Só depois essas partes devem ser unidas, alcançando o movimento completo ou a prática do jogo. Segue, portanto, um princípio analítico ou de decomposição do conteúdo. Em algumas obras, é denominado de método analítico-sintético (FERREIRA, GALATTI e PAES, 2005; OLIVEIRA, 2020).
No método parcial, são planejadas situações de aprendizagem focadas nas habilidades específicas do esporte ou formas básicas de movimentação (as partes), utilizando-se uma “série de exercícios”, em que a repetição do modelo ou do padrão de movimento é a prática central. A ação básica do aluno é lembrar e reproduzir o padrão de movimento (a habilidade) indicado pelo professor. Desse modo, este método está no conjunto dos métodos expositivos, que dependem da demonstração e da instrução verbal. Vejamos um exemplo:
Imagine uma aula de basquetebol cujo conteúdo seja o passe. Ele deve ser praticado repetitivamente, eventualmente com variações, mas isolado e fora da situação de jogo. No exemplo, uma aula de passe no basquetebol deveria considerar alguns pontos importantes:
- Os tipos de passe que serão ensinados na aula (peito, picado, por cima da cabeça etc.)
- A descrição do movimento por partes, com demonstração. Ver mais
- Repetição do movimento.
- Variações do movimento, como distância e deslocamento.
- Avaliação contínua das execuções pelo professor.
Ver mais
Por exemplo, no passe de peito:
- segurar a bola com ambas as mãos, na altura do peito.
- manter os cotovelos juntos ao corpo.
- executar um passo à frente (avanço).
- estender os braços, com rotação interna do antebraço.
- ao final do movimento, impulsionar a bola virando as palmas das mãos para fora e com os dedos polegares virados para baixo.
Atenção
Os outros passes ensinados na mesma aula seguiriam a mesma sequência.
Na aula seguinte de basquetebol, o conteúdo seria o drible, seguindo a mesma lógica. Ao final de algumas aulas, com a combinação das diferentes habilidades (passe, drible e arremesso), se alcançaria o jogo final.
Na representação gráfica a seguir, a sequência dos pequenos triângulos representa a série de exercícios das habilidades a serem aprendidas. Os círculos representam o jogo final (no exemplo, o basquetebol) que vai se formando ou sendo construído e sintetizado, à medida que as habilidades são acrescidas ao repertório motor do aluno, até que se chegue ao jogo de forma completa.
Este modelo parcial, com algumas variações, é bastante utilizado nas aulas de Educação Física escolar, em escolinhas de esportes coletivos e em modalidades de dança e luta. Observa-se, com frequência, que a utilização deste método segue uma organização em que uma parte considerável do tempo é destinada à exercitação de uma ou mais habilidades ou fundamento; e, no final, é proposto um jogo ou coreografia.
No ensino dos esportes, das danças e das lutas, raramente há aulas inteiras com o método parcial. O que se observa na aplicação deste método são aulas com ênfase em habilidades motoras predeterminadas. Em práticas corporais como natação, atletismo e ginástica analítica, este método é quase absoluto. Isto não é casual. Ao contrário, Oliveira (2020) relata que o método parcial tem origem nos esportes individuais.
O método parcial pertence ao conjunto de métodos expositivos e é análogo aos estilos de ensino diretos descritos de Mosston e Ashworth. A esse respeito, Gozzi e Ruete (2006, p. 131), em pesquisa sobre iniciação em três esportes fora da escola (natação, ginástica artística e futebol), identificaram a predominância dos estilos comando e tarefa, registrando que:
“Os estilos mais utilizados foram Comando (A) e Tarefa (B), pois existe uma cobrança com relação ao desempenho e resultado rápido. Estes estilos facilitam a padronização do movimento e são os que dão mais resultados em pouco tempo, mas não promovem a descoberta e a criação”.
O método parcial ou analítico tem sido muito utilizado nas aulas de Educação Física e se mostrado bastante adequado para o ensino de habilidades motoras básicas e específicas, ou de formas básicas de movimentação nas danças, nas lutas e nos esportes individuais. Assim como outros métodos de ensino, o método apresenta vantagens e desvantagens em sua aplicação. Vejamos as principais:
Vantagens do método parcial
- Possibilita a aprendizagem de acordo com o padrão técnico de cada habilidade.
- Facilita o êxito do aluno, porque o processo de aprendizagem é dividido em pequenas etapas.
- Facilita a avaliação individual e imediata pelo professor.
Desvantagens do método parcial
- Nos esportes coletivos, nas lutas e nas danças, os elementos da prática são ensinados em separado, o que dificulta a percepção da funcionalidade da habilidade (aplicação) e a noção do todo, afastando o aluno da finalidade do gesto.
- O desenvolvimento dos aspectos coletivos é muito reduzido, não se aplicando para o ensino de aspectos táticos, coreográficos ou de combate.
- Por ser baseado em modelos propostos pelo professor, dificulta ou impede a criatividade do aluno.
- Pode ser entediante para o aluno, uma vez que exige muita repetição de um padrão de movimento.
Atenção
A comparação entre vantagens e desvantagens de um método serve para verificar a adequação de determinado método aos propósitos e objetivos de ensino. Não há muito sentido na comparação entre métodos, se não houver antes uma definição clara dos objetivos, das características dos alunos a serem ensinados e da clareza das condições práticas para o processo de ensino-aprendizagem. A decisão do uso deste método é atribuição do professor, que deve obrigatoriamente considerar os aspectos aqui referidos, a fim fazer boas escolhas.
O método global ou global-funcional
O conceito básico do método global ou global-funcional tem como princípio o uso da dinâmica interna (ou funcionalidade) do tema a ser aprendido (jogo, esporte, luta, dança ou exercício ginástico). O método global apresenta sempre uma situação-problema, em que a ideia do todo deve estar sempre presente.
Concebido a partir dos esportes coletivos, o lema do método global é “jogar se aprende jogando”. O método pode apresentar algumas variações, segundo Tenroller (2006). Aqui destacaremos duas delas: a confrontação e a série de jogos.
Confrontação
Na variação “confrontação”, o aluno experimenta a modalidade esportiva (ou outra prática), tal qual está codificada e formalizada, com suas regras, habilidades técnicas e táticas costumeiras. O aprendizado se dá pela participação no esporte/prática corporal com toda a sua complexidade. Não existem decomposições, embora haja simplificações.
O esforço do aluno é assimilar a complexidade da prática, basicamente por meio da experimentação, em que o erro é considerado etapa da aprendizagem.
O papel do professor é apresentar a modalidade/prática em sua dinâmica interna. Isto pode acontecer nos esportes coletivos, nas danças, nas lutas e mesmo nos movimentos ginásticos.
Exemplo
Um exemplo pode ser como crianças e jovens aprendem as danças populares de sua região, ou aprendem a jogar bola ou capoeira nas rodas, onde todos os participantes podem contribuir para o aprendizado, sem refinamentos didáticos e metodológicos.
Série de jogos
Na variação “série de jogos”, o professor propõe uma série de jogos/atividades, em graus de complexidade progressiva, partindo de formas mais simples até formas mais complexas de jogos (esportes, lutas, danças). Graficamente pode ser representado da seguinte forma:
Ou ainda em um exemplo para o voleibol:
Observamos que na variação “série de jogos”, há dois elementos centrais:
1
A ideia central do jogo deve estar presente.
2
A série de jogos segue o princípio de que a aprendizagem se dá do mais simples para o mais complexo.
O método global, em suas duas variantes, apresenta vantagens e desvantagens:
Vantagens do método global
- O aluno logo apreende a ideia do todo da prática e, mesmo sem detalhes, é capaz reconhecer a sua dinâmica própria, como por exemplo, as ideias de defesa e de ataque em jogos coletivos de invasão, o combate com pegadas nas lutas agarradas, como no judô e jiu-jitsu.
- Pode ser motivante, mas isto também pode depender de duas situações. Ver mais.
Desvantagens do método global
- Dificuldade do professor em propiciar feedback individualizado, pois as ações ocorrem em situação de jogo ou jogo simplificado.
- O aprendizado de habilidades específicas é mais lento.
a) A primeira situação ocorre quando todos os alunos estão no mesmo nível de aprendizado da modalidade, seja em um nível mais elementar, seja em um nível mais complexo, como se vê em turmas mais homogêneas. Desse modo, não existe o monopólio da prática por parte dos mais habilidosos em detrimento dos menos habilidosos.
b) A segunda situação ocorre quando há diferenças de habilidades e de reconhecimento da lógica interna da prática (turmas mais heterogêneas), porém onde os mais habilidosos aceitam a participação dos menos habilidosos, como costuma acontecer em jogos recreativos e populares. É o caso da figura do jogador “café-com-leite”, aquele que ainda não tem as mesmas condições de participar da brincadeira ou do jogo, mas que é aceita pelo grupo e compõe o grupo de acordo com suas possibilidades.
Atenção
O estudo dos métodos de ensino na Educação Física nos mostra que eles estão estreitamente relacionados com os objetivos de ensino, com o grupo de alunos e com os recursos disponíveis. O método parcial tem sido amplamente utilizado para o ensino de habilidades motoras básicas e específicas; já o método global e suas variações, para o ensino da lógica interna dos diferentes tipos de práticas, em que a noção do todo está sempre presente. O método global se adequa bastante ao ensino dos esportes coletivos sob a forma de jogos simplificados e série de jogos, mas também às modalidades de luta e de dança.
Para saber mais sobre os métodos parcial e global, assista ao vídeo a seguir.
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MÓDULO 3
Analisar as características dos Estilos de Ensino de Mosston e Ashworth, considerando as capacidades humanas de reprodução e produção de novas ideias
Estilos de Ensino de Mosston e Ashworth
Os estilos de ensino na Educação Física propostos por Mosston e Ashworth (2008) são uma teoria pedagógico-metodológica que considera que as tomadas de decisão em aula (pelo professor e pelos alunos) configuram uma estrutura importante no processo ensino-aprendizagem.
Os Estilos de Ensino de Mosston, como ficou conhecida a teoria, tratam de uma descrição e uma proposição que consideram o relacionamento entre professor e aluno, em que se observa uma transferência das tomadas de decisão em diferentes graus e em diferentes etapas do processo ensino-aprendizagem.
Agora, vamos conhecer o “spectrum de Mosston” e os diferentes estilos de ensino, analisando as características dos estilos reprodutivos e produtivos descritos anteriormente. O espectro dos Estilos de Ensino de Mosston tem como princípio de que o ensino é uma cadeia de decisões. A partir daí, Mosston propõe uma série de estilos (métodos) de ensino em que cada um deles é:
“Mais adequado para a consecução de determinados objetivos pré-definidos de ensino-aprendizagem” (RESENDE e ROSAS, 2011).
Cada estilo representa um determinado grau de tomada de decisão pelo aluno, ou determinado grau de dependência ou autonomia em relação ao professor, não havendo, portanto, hierarquização entre os estilos.
Os Estilos de Ensino de Mosston consideram três diferentes fases do processo de ensino-aprendizado, em que o professor e o aluno podem tomar decisões. São elas:
1
A fase de pré-impacto (planejamento)
2
A fase de impacto (desenvolvimento da aula)
3
A fase de pós-impacto (avaliação)
Tais decisões devem ser tomadas pelos professores e alunos, isoladamente ou em conjunto. Por exemplo, em uma aula de ginástica analítica, no estilo de ensino comando (estilo A, como veremos a seguir), o professor toma todas as decisões, definindo os objetivos, os exercícios, o número de repetições, o intervalo entre os exercícios, a duração e a forma de avaliar. Ao aluno cabe reproduzir as instruções do professor.
O espectro dos estilos de ensino
Mosston apresenta um spectrum, uma linha contínua com 11 estilos de ensino. Observe a seguir:
Assim, os Estilos de Ensino de Mosston se organizam em função das capacidades do aluno em reproduzir modelos e movimentos, e de produzir e criar ideias, modelos e movimentos. O diagrama a seguir representa as operações cognitivas que formam três grupos de estilo:
Primeiro grupo
(dos estilos A, B, C, D,
E)
Reproduz o conhecimento e são adequados ao aprendizado de habilidades básicas, estruturas de movimentos, e para manter tradições culturais. As funções cognitivas exigidas aos alunos são a memorização, a identificação e a classificação de conhecimentos e habilidades.
Segundo grupo diagrama (dos estilos F, G)
É adequado à descoberta e se posiciona no limite entre a reprodução e a criatividade.
Terceiro grupo
(dos estilos H, I, J,
K)
É dirigido à descoberta, à criatividade e à produção de novos conceitos, ideias e movimentos, estimulando os alunos a irem além do já conhecido por meio de soluções de problemas (GOZZI e RUETE, 2006).
Esses três grupos estão distribuídos numa linha contínua (spectrum), que vai das formas onde o aluno é mais dependente do professor, até um ponto onde o aluno apresenta maior autonomia, ou seja, de onde o aluno reproduz o conhecimento até o ponto onde o aluno produz o conhecimento e é criativo. Os estilos de ensino do primeiro grupo (A, B, C, D, E) podem ser classificados como métodos expositivos, enquanto os estilos de ensino do segundo grupo (F, G) e do terceiro grupo (H, I, J, K) podem ser classificados como métodos investigativos.
Atenção
É importante destacar que a proposta de Mosston considera que nenhum estilo de ensino é melhor ou superior a outro, não existindo a ideia de mútua exclusão.
Na proposta de Mosston, observamos que estilos de ensino estão relacionados aos objetivos de ensino e às diferentes situações didáticas. Desse modo, Mosston nos faz compreender que não há hierarquização de métodos, mas adequação.
| Reprodução do Conhecimento | Descoberta | Descoberta e Produção de Conhecimento |
|---|---|---|
| OPERAÇÕES COGNITIVAS | ||
| Lembrar | Descobrir | Hipotetizar, Comparar, Categorizar, Sintetizar, Sugerir, Extrapolar, Criar, Resolver Problemas |
| A) COMANDO B) TAREFA/PRÁTICO C) RECÍPROCO D) AUTOCHECAGEM E) INCLUSÃO |
F) DESCOBERTA ORIENTADA G) DESCOBERTA CONVERGENTE |
H) DESCOBERTA DIVERGENTE I) PROGRAMA INDIVIDUAL J) INICIADO PELO ALUNO K) AUTOENSINO |
Características principais dos Estilos de Ensino de Mosston
A) Estilo Comando
A característica principal do Estilo Comando é a utilização de um modelo a ser reproduzido pelos alunos e a diretividade. O ensino é conduzido totalmente pelo professor.
Quando pode ser utilizado?
Para adquirir a aprendizagem imediata, exata e precisa de determinados movimentos: uniformidade, conformidade, sincronia, adesão a um modelo predeterminado, perpetuação de tradições culturais, manutenção de padrões estéticos e eficiência.
Para executar movimentos que dependam de um ritmo padronizado.
Para exercer controle em relação à execução e aos executantes.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Professor
Fase de pós-impacto
Professor
Vejamos alguns exemplos:
Aulas em academias de ginástica.
Aula de ginástica coletiva em academia de ginástica.
Treinamentos militares.
Sessão de calistenia no treinamento físico-militar.
O estilo de ensino Comando não leva em consideração as diferenças individuais, pois estabelece o mesmo padrão de movimento, o mesmo número de repetições, o mesmo intervalo, o mesmo ritmo e a mesma duração para todos.
B) Estilo Tarefa/Prático
A característica deste estilo é a transferência de algumas decisões do professor para o aluno na fase de impacto, embora os objetivos e conteúdos estejam a cargo do professor. As decisões estão relacionadas à prática propriamente dita e podem estar relacionadas à ordem de realização dos exercícios ou tarefas, o tempo e o ritmo de execução e a localização dos alunos no espaço, entre outras.
Quando pode ser utilizado?
Adquirir a aprendizagem de determinados movimentos, a partir de práticas (tarefas) que permitam maior tempo de execução para cada aluno.
Transferir algumas responsabilidades para os alunos, de modo que eles se engajem mais no seu aprendizado.
Ajudar os alunos a estabelecerem relações entre o tempo de prática e a proficiência, entre a repetição das tarefas e a performance.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Professor/aluno
Fase de pós-impacto
Professor
Exemplo
Aulas de habilidades específicas, como executar o arremesso à cesta no basquetebol, com número de repetições e posicionamento na quadra (ângulo e distância) de livre escolha do aluno.
C) Estilo Recíproco
O Estilo Recíproco é organizado em pares de alunos que desenvolvem capacidade de observação de movimentos e fornecem feedback aos seus companheiros de dupla. Neste estilo, um dos alunos cumpre o papel de executante (E) e o outro o de observador (O).
Enquanto o aluno executante (E) realiza as tarefas motoras.
O aluno observador (O) avalia e informa ao colega seu desempenho.
Ao professor cabe observar e interagir com o aluno observador.
Esta dinâmica permite que o aluno execute a função de avaliar, normalmente atribuída ao professor; e o Estilo permite que aluno inicie um processo de tomada de decisão.
Quando pode ser utilizado?
Para propiciar feedback imediato ao aluno, logo após a execução da tarefa, através de um registro individual.
Para transferir mais responsabilidades para os alunos, enriquecendo sua aprendizagem através do engajamento no papel de feedback.
Para ajudar os alunos a desenvolverem valores de socialização, através da cooperação com seus colegas.
Para ajudar os alunos a desenvolverem técnicas de comunicação e capacidade de observação.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Professor/aluno executante
Fase de pós-impacto
Professor/aluno observador
Atenção
A reciprocidade auxilia tanto na memorização do gesto de quem executa quanto de quem observa e dá o feedback.
A seguir, veremos alguns exemplos de aplicação:
Nas aulas do Estilo Recíproco, o professor deve atender aos seguintes passos:
- Definir a dupla de trabalho: executante (E) e observador (O)
- Explicar as funções do (E) e do (O)
- Explicar as linhas de comunicação entre (E) e (O)
- Explicar o papel do professor e sua comunicação com o (O)
- Demonstrar e explicar as tarefas
- Explicar a ficha de critérios: descrição específica do movimento; critérios a serem observados; pode ser feita com figuras ilustrativas.
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Nome do aluno executante:
Nome do aluno observador:
Movimento: Passe de peito
Número de tentativas: 10
| Movimento | Sempre | Frequentemente | Raramente | Nunca |
|---|---|---|---|---|
|
Segura a bola com ambas as mãos, na altura do peito |
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Mantém os cotovelos juntos ao corpo |
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Executa um passo à frente (avanço), coordenadamente com a extensão dos braços |
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Estende os braços, com rotação interna do antebraço |
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Ao final do movimento impulsiona a bola, virando as palmas das mãos para fora e com os dedos polegares virados para baixo |
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Nome do aluno executante:
Nome do aluno observador:
Movimento: De-ashi-barai
Número de tentativas: 10
| Movimento | Sempre | Frequentemente | Raramente | Nunca |
|---|---|---|---|---|
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Mão direita na gola do adversário (Uke) |
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Mão esquerda na manga do adversário |
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Indução do adversário a caminhar para frente (deslocamento) |
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Puxada da manga para baixo |
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Puxada da gola para cima |
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Varrida do pé direito do adversário com o pé esquerdo, quando o pé do adversário estiver fora do chão |
D) Estilo Autochecagem
No Estilo Autochecagem, a função de feedback do professor é transferida totalmente para o próprio aluno que está aprendendo. Ao aluno caberá internalizar os critérios de execução para poder desenvolver a capacidade de autoavaliação, assim como maior responsabilidade no seu aprendizado. O papel do professor é propor as atividades e, assim como no Estilo Recíproco (C), estabelecer critérios de desempenho.
Quando pode ser utilizado?
Para transferir mais responsabilidades aos alunos, enriquecendo sua aprendizagem através do seu engajamento no papel de feedback (que se torna mais quantitativo).
Para favorecer a independência do aluno com relação ao professor e aos outros companheiros.
Para favorecer a capacidade de observação da sua própria execução, realizando a autoavaliação.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Aluno/professor
Fase de pós-impacto
Aluno/professor, turma toda
O professor deve fazer perguntas e guiar os alunos para a sua autoavaliação para identificar seu sucesso, seus erros e limites.
Exemplo
Assim como nos estilos anteriores, o estilo de ensino Autochecagem se adequa ao aprendizado de habilidades motoras básicas e específicas, mas individualizadas, como executar um rolo para trás na ginástica ou um chute a gol no futsal.
O Estilo Autochecagem possibilita ainda que diferentes alunos estejam envolvidos em diferentes práticas de movimento ao mesmo tempo. Numa aula de ginástica artística, por exemplo, alguns alunos podem estar executando saltos sobre o plinto, enquanto outros podem estar executando rolo para trás. Nesse estilo é possível utilizar as Fichas de Observação vistas anteriormente no Estilo Recíproco.
E) Estilo Inclusão
No Estilo Inclusão, o professor planeja diferentes graus de dificuldade para a mesma tarefa ou gesto, uma vez que o objetivo é tornar o aluno capaz de optar pelo grau de dificuldade do movimento ensinado, a partir da percepção de si mesmo em relação à tarefa. É um estilo que possibilita maior inclusão dos alunos, facilitando a exigência às características individuais.
Este estilo permite que o aluno se desenvolva de forma contínua, mudando o grau de dificuldade da tarefa durante a aula, de acordo com as suas próprias avaliações. No decorrer da a aula, o aluno tem a possibilidade de se manter na atividade no grau de dificuldade que optou, selecionar um nível mais difícil, ou ainda optar por um grau de dificuldade abaixo daquele que optou no início. A capacidade de tomada de decisão do aluno se amplia em relação aos estilos de ensino anteriores.
Quando pode ser utilizado?
Para levar os alunos a tomarem decisões sobre seu sucesso ou fracasso.
Para levar os alunos a avaliarem seu crescimento individual em determinadas habilidades.
Para aprender a se autoavaliar e lidar com a relação entre aspiração e possibilidade.
Para favorecer a independência do aluno nas decisões sobre as tarefas a serem executadas.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Aluno/professor
Fase de pós-impacto
Aluno/professor
Todas as decisões do aluno são aceitáveis, mas o professor deve contribuir para que os alunos tenham sucesso ou sejam desafiados.
Exemplo
Em uma aula de salto em altura no atletismo, o professor organiza o espaço com quatro opções de altura e o aluno decide pela altura que vai iniciar a aula. Após um tempo suficiente de experimentações, o professor solicita que os alunos avaliem o próprio desempenho e os estimula a mudarem de nível.
F) Estilo Descoberta Guiada
No spectrum de Mosston, este é o primeiro estilo de ensino que envolve o aluno num processo de descoberta. Ele define a interação entre professor e aluno num processo contínuo de questionamentos e respostas que leva os alunos à descoberta de um conceito simples, ou ideia de forma planejada pelo professor.
A partir do Estilo Descoberta Guiada, o aluno se envolve em um processo investigativo, criativo, produtivo e com mais autonomia em relação ao professor.
Quando pode ser utilizado?
Para estimular a reflexão e dirigir o raciocínio do aluno para descobrir conceitos, relações, semelhanças e diferenças.
Para estimular a participação ativa do aluno no processo de descoberta e compreensão de determinado conceito ou ideia.
Para desenvolver a capacidade cognitiva do aluno.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Aluno/professor
Fase de pós-impacto
Aluno/professor
A sequência do processo é importante. O professor faz a pergunta, os alunos a respondem da melhor maneira. Depois o professor avalia as respostas e determina a próxima pergunta. Se as respostas forem incorretas, o professor precisa encontrar uma pergunta diferente para conseguir a resposta desejada. Se as respostas forem corretas, o professor continua com o raciocínio lógico na sequência de perguntas. Vejamos um exemplo de situação de aula:
Imagine que o professor estabeleceu como objetivo de aula que o aluno deverá ser capaz de reconhecer a qualidade “precisão” no saque do voleibol. A partir daí, o professor determina a seguinte sequência de perguntas a serem feitas ao aluno:
Você sabe a função do saque no voleibol?
Colocar a bola em jogo para iniciar o rali (correta).
Ao receber a bola, que ações se desdobram no time adversário?
Levantamento e ataque (correta).
Seria possível dificultar o ataque do adversário a partir do saque?
Sim (correta).
De que maneira?
Forçando o erro na recepção para dificultar o passe e o ataque (correta).
Que alternativa você teria para dificultar a recepção do time adversário?
Sacar a bola fora do alcance dos jogadores adversários (correta).
Quando você saca fora do alcance do adversário, que qualidade deve ter o seu saque?
Precisão (correta).
Por fim, o professor dá o feedback: Ótimo, você descobriu o conceito de precisão no saque de voleibol! Neste exemplo, o professor planejou uma sequência de perguntas em que a cada resposta correta ele formularia a próxima pergunta (no exemplo, há somente respostas corretas).
G) Estilo Descoberta Convergente (Solução de Problemas Convergente)
A característica deste estilo de ensino é propor ao aluno uma situação-problema que tem uma única solução. O aluno deve descobrir a solução para o problema proposto, ou chegar a uma conclusão, empregando procedimentos lógicos e conexões dos conteúdos. Cabe ao professor tomar decisões sobre o conteúdo e propor a situação-problema ao aluno.
Quando pode ser utilizado?
Para descobrir a única resposta correta a uma pergunta, ou a única solução correta para um problema.
Para descobrir a sequência de conteúdo que, quando logicamente ligado, leva à resolução final.
Para descobrir um padrão de pensamento sobre o conteúdo.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Aluno
Fase de pós-impacto
Aluno/professor
No Estilo Descoberta Convergente, o aluno busca respostas e as decisões são de sua responsabilidade. As decisões devem ser continuamente avaliadas pelo aluno. Ao final, há uma avaliação do professor.
Exemplo
Imagine que numa aula de basquetebol, no fundamento “drible”, o problema proposto pelo professor seja: “Qual é a posição adequada para proteger a bola (manter a posse de bola) quando estiver marcado?”. A resposta correta é manter o próprio corpo entre o adversário e a bola enquanto dribla. Nesta situação, o professor pode iniciar com a formulação do problema, em seguida dividir a turma em duplas (um aluno marca e outro defende a bola) partindo da posição de um de frente e para o outro. Os alunos testarão suas hipóteses na prática do drible.
H) Estilo Descoberta Divergente (Solução de Problemas Divergente)
No estilo de ensino por Descoberta Divergente o professor propõe uma situação-problema a ser resolvida pelo aluno e que possibilite múltiplas soluções. É o segundo estilo que engaja o aluno num processo de descoberta. Assim como nos estilos F e G, o aluno toma a maioria das decisões durante a aula e está envolvido em um processo investigativo, pois busca alternativas, experimenta e descobre soluções.
Quando pode ser utilizado?
Para engajar os alunos num processo de autonomia que resulte em múltiplas respostas e na descoberta de possíveis alternativas, através do processo reflexão-ação-reflexão individual ou em grupo.
Para desenvolver nos alunos a habilidade de sintetizar informações e criar soluções diante de problemas planejados ou surgidos nas aulas.
Para favorecer a independência dos alunos para a proposição de alternativas divergentes, experimentá-las e avaliá-las diante dos problemas apresentados.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Aluno
Fase de pós-impacto
Aluno/professor
A situação-problema deve ser simples, clara e exata. O professor deve observar e avaliar o processo, levando os alunos a ponderarem, repensarem e explorarem as possibilidades. Mas as sugestões precisam resolver o problema.
Exemplo
O professor propõe que o aluno elabore uma sequência coreográfica de ginástica artística utilizando os seguintes exercícios e movimentações de solo: corrida, rolo para frente, estrela, vela, avião, rondada e salto estendido. A ordem dos exercícios na sequência pode ser variada, possibilitando múltiplas respostas.
I) Estilo Programa Individual
Este estilo se caracteriza por demandar um elevado grau de autonomia do aluno na organização da sua aprendizagem. Ainda que o professor defina o tema geral da aula (ou das aulas, pois o processo pode ser mais longo), o aluno define um tópico, organiza o seu próprio aprendizado e avalia os resultados.
Atenção
O estilo Programa Individual exige que o aluno esteja familiarizado com o tópico proposto pelo professor. Outro aspecto importante é que este estilo talvez requeira um tempo mais longo no processo ensino-aprendizagem que os estilos anteriores.
Quando pode ser utilizado?
Para oferecer a oportunidade de os alunos desenvolverem programas baseados nas suas próprias capacidades cognitivas e físicas, a partir de temas de maior necessidade ou afinidade.
Para acrescentar conhecimento e técnicas aprendidas através dos outros estilos.
Para favorecer a autonomia do aluno na construção e elaboração do seu próprio processo de evolução na aprendizagem, ampliando seu universo de referências.
Para desenvolver a capacidade de avaliação por conta própria.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Professor
Fase de impacto
Aluno
Fase de pós-impacto
Aluno
O professor deve garantir tempo suficiente para que o aluno desenvolva o seu programa. Os alunos precisarão buscar diferentes fontes de informação, organizando-as para melhor compreender o tema proposto e, só então, solucionar o problema e validar seus resultados.
Exemplo
O professor propõe um tema geral: “Formas de treino para aptidão física”. O aluno seleciona qual ou quais aspectos irá treinar, por exemplo, a flexibilidade. Daí examina o conceito, planeja formas e exercícios para o treino, executa os exercícios e avalia os resultados.
J) Estilo Iniciado pelo Aluno
Neste estilo de ensino, o aluno toma as decisões sobre o seu aprendizado desde a fase de pré-impacto (planejamento). O propósito deste estilo é que o aluno seja capaz de iniciar sua própria experiência de aprendizagem, programando, executando e avaliando-a juntamente com o professor, com base em critérios levantados em acordo comum.
Quando pode ser utilizado?
Para levar o aluno a reconhecer sua prontidão para planejar, questionar, descobrir e implementar um programa para autodesenvolvimento.
Para conduzir o aluno ao reconhecimento da necessidade de ações futuras e séries de programas.
Para fornecer total autonomia ao aluno de escolher, não somente o conteúdo do programa, como também a forma de ensino-aprendizagem.
Quem toma as decisões?
Fase de pré-impacto
Aluno
Fase de impacto
Aluno
Fase de pós-impacto
Aluno
O aluno tem a liberdade de optar por qualquer modelo de aprendizagem, incluindo outros estilos do spectrum. Para isso, o aluno precisa estar familiarizado com a variedade dos estilos do spectrum, assim como ter certo domínio do conteúdo aprendido através dos outros estilos. Nesta ocasião, o professor fica presente para orientar o aluno no que precisar.
K) Estilo Autoensino
A primeira característica do Autoensino é que a figura do professor é dispensada. Portanto, este estilo não se manifesta na escola. Cabe ao aluno tomar todas as decisões em todas as fases do aprendizado. Dessa forma, o Estilo Autoensino é adequado ao campo do lazer, em que o “aluno” tem ampla liberdade de escolha.
Para saber mais sobre os estilos de Mosston e Ashworth, assista ao vídeo a seguir.
Verificando o aprendizado
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Conclusão
Considerações Finais
Como vimos neste tema sobre métodos e estilos de ensino, há diferentes formas de organização do processo de ensino-aprendizagem na Educação Física. É possível afirmar que os métodos e estilos de ensino estão, de algum modo, subordinados às intenções pedagógicas (objetivos e conteúdos), aos recursos de ensino e às características dos alunos.
Assim, não é seguro afirmar de forma genérica que um método ou um estilo de ensino seja “superior” ou “melhor” que outro. O que pode ser dito é que um método é mais adequado para determinada situação pedagógica. Neste aspecto, torna-se importante ressaltar que cabe ao professor a escolha do método ou do estilo para cada situação ou finalidade. É importante que o professor de Educação Física conheça e estude os diferentes métodos de ensino para dominar seus princípios e suas rotinas de aplicação, distinguindo as suas funções e aplicabilidades.
Neste estudo, vimos que podemos classificar os métodos de ensino de Educação Física em dois grandes conjuntos. O primeiro é o conjunto de métodos expositivos, baseados nos modelos e padrões de movimentos/gestos/práticas apresentados pelo professor – método parcial e estilos de ensino Comando, Tarefa, Recíproco, Autochecagem e Inclusão –, em que é suficiente que o aluno reproduza a informação que memorizou e apreendeu. Este conjunto de métodos é adequado para a aprendizagem de habilidades motoras básicas e específicas, formas de movimentação elementares e aprendizado de conceitos e fatos mais simples.
O segundo conjunto compreende os métodos investigativos, cujo princípio é oferecer uma situação-problema a ser resolvida pelo aluno, possibilitando que ele observe, análise, formule hipóteses e experimente as possíveis soluções, produzindo algo original. O método global e suas variações, assim como os estilos de ensino produtivo e criativo (F a K), inserem-se neste conjunto.
Podcast
CONQUISTAS
Você atingiu os seguintes objetivos:
Diferenciou o conjunto de métodos de ensino expositivos do conjunto de métodos de ensino investigativos, analisando suas aplicações.
Reconheceu as características e a aplicabilidade dos métodos convencionais no ensino da Educação Física.
Analisou as características dos Estilos de Ensino de Mosston e Ashworth, considerando as capacidades humanas de reprodução e produção de novas ideias.