Definição
Conceito de Design Instrucional e sua origem. As etapas de evolução do Design Instrucional. Estratégias de produção de conteúdo para Educação a Distância (EAD), ensino presencial e híbrido.
Propósito
Compreender o conceito e a origem do Design Instrucional, pois isso é fundamental para o entendimento das estratégias empregadas na produção de conteúdos educacionais.
Preparação
Leia o Glossário com os principais termos que serão utilizados neste tema. Lembre-se de consultá-lo sempre que necessário.
Objetivos
Módulo 1
Definir Design Instrucional a partir de suas etapas de evolução na História
Módulo 2
Reconhecer estratégias de produção de conteúdo para educação a distância
Módulo 3
Distinguir estratégias de produção de conteúdo para ensino presencial híbrido
Introdução
Como você percebeu, nosso tema possui três objetivos, e nós vamos explorá-los passo a passo.
Iniciaremos debruçando-nos sobre os fundamentos do Design Instrucional (DI), conceituando a própria expressão e recuperando um breve histórico do campo, desde suas origens até os dias atuais. O propósito é firmar as bases para compreender como se dá a produção de conteúdo tanto para a educação a distância quanto para o ensino presencial híbrido.
Para compreendermos as contribuições do DI na produção de conteúdo para educação a distância (EAD), começamos entendendo o que é conteúdo e quais são as características do conteúdo produzido para EAD. Então, partimos para a compreensão dos modelos mais conhecidos de DI – aberto, fixo e contextualizado – e as implicações de cada um deles no processo de produção.
Para compreendermos as contribuições do Design Instrucional na produção de conteúdo para o ensino presencial híbrido, vamos tratar de ferramentas para autoria semiprofissional, já que essa é uma responsabilidade que geralmente recai sobre o professor. Também estudaremos a atividade de curadoria, na qual o professor seleciona e organiza conteúdo de terceiros para apoiar o processo de ensino-aprendizagem. Ao final, exploraremos a temática dos direitos autorais, cuja ciência é necessária tanto para a incorporação de produções de terceiros a materiais inéditos quanto para a curadoria de materiais de terceiros.
Módulo 1
Definir Design Instrucional a partir de suas etapas de evolução na História
Conceituação de Design Instrucional
A expressão Design Instrucional (DI) é uma das mais controversas na área de educação e tecnologia. As discussões se referem tanto ao uso do termo em inglês design quanto ao emprego do termo instrucional.
Não raramente, as posições se radicalizam de forma tão acirrada, que dificultam o avanço da discussão sobre o tema.
É interessante observar que a expressão Design Instrucional foi precedida pela expressão tecnologia educacional, esta última definida por dois componentes fundamentais:
Componente de hardware (ou suporte de mídia)
Utilizado para transmitir a instrução.
Componente de software (ou processo)
Indica como a instrução é preparada para ser transmitida.
O DI corresponde a esse componente processual (caracterizado pelo componente de software).
Nesse sentido, vale esclarecer sobre os termos:
D
Design
(Termo em inglês)
O termo carrega um significado associado à Engenharia e à tecnologia, que extrapola a ideia de projeto ou desenho, uma vez que alude não só ao processo de concepção e desenvolvimento de um produto definido e visível, mas também ao produto resultante desse processo.
I
Instrucional
(Tradução direta de instructional)
Nesse complemento, em que outras variações possam ser aceitas para indicar ênfases distintas no processo de ensino-aprendizagem, podemos recorrer à delimitação do conceito de ensino (GREEN, 1971), que distingue vários subconceitos, entre eles o da instrução. Segundo o autor, trata-se da atividade de ensino que se utiliza da comunicação para promover a compreensão. Envolve necessariamente uma espécie de conversação, em que são dadas razões, evidências e objeções, por isso implica um diálogo entre quem instrui e quem é instruído.
Essa visão, bastante clara aos teóricos e praticantes do Design Instrucional, a princípio pode parecer resistente à perspectiva centrada no aluno que caracteriza as abordagens educacionais mais recentes. No entanto, como veremos na seção seguinte, sobre o histórico do DI, o campo é dinâmico o bastante para incorporar inovações educacionais, tecnológicas, comunicacionais e administrativas, ainda que mantenha a denominação utilizada originalmente.
Para os objetivos deste tema, então, adotamos a expressão Design Instrucional com a seguinte conceituação:
Ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos.
FILATRO (2004, p. 215)
Essa definição diz respeito ao desenvolvimento sistemático de soluções educacionais, abarcando as seguintes etapas:
Análise das necessidades de aprendizagem, do público-alvo e das restrições e potencialidades institucionais.
Desenho geral da proposta de DI.
Desenvolvimento de objetos de aprendizagem, guias de estudo e outros recursos didáticos, bem como a preparação do ambiente de aprendizagem, seja físico ou virtual.
Implementação da situação didática propriamente dita.
Avaliação dos resultados da aprendizagem e da própria solução educacional proposta.
Além de um processo constituído por etapas claras de análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação, o Design Instrucional pode ser visto também como o produto resultante desse processo. Da mesma forma que podemos falar no design de um carro ou de uma joia, para nos referirmos à forma e às funcionalidades dos produtos carro ou joia, também podemos falar no design de um curso em referência à sua aparência externa (interface do ambiente e dos materiais didáticos) e aos seus elementos internos (estratégias e técnicas, formas de agrupamento social, sequenciamento e condicionalidades, sistemática de avaliação, entre outros).
Por fim, Design Instrucional também pode ser entendido como uma disciplina ou até mesmo uma ocupação profissional.
Como disciplina, pode ser entendida como ramo do conhecimento relacionado à pesquisa e à teorização sobre estratégias instrucionais e ao processo de desenvolvimento e implementação dessas estratégias. Inúmeros modelos teóricos e relatos de experiências estão registrados em livros, periódicos, teses e dissertações, compondo um cabedal sistematizado que pode subsidiar tanto as práticas de construção de soluções educacionais quanto novas intenções de pesquisa. E essa disciplina é tão robusta, que alguns consideram o DI como a ciência da ligação entre a teoria e a prática educacional.
Como ocupação profissional, é importante saber que, embora não seja uma profissão regulamentada no país, desde 2008, a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) reconhece o designer educacional (e suas variações – designer instrucional, designer pedagógico) como uma ocupação equivalente à dos especialistas em educação (como os orientadores educacionais e os coordenadores pedagógicos).
O campo de atuação desse profissional é vastíssimo – desde o apoio às ações formais na educação regular (fundamental, tecnológica e profissional, bem como superior, presencial ou a distância) até as ações de educação continuada dentro e fora de corporações (FILATRO, 2008).
Dada a importância da educação na sociedade e o aumento da complexidade na oferta de educação apoiada por tecnologias, tanto o processo quanto o corpo de conhecimentos do DI têm sido adotados por profissionais de diversas áreas para o planejamento e o desenvolvimento de soluções educacionais variadas e inovadoras.
As origens do Design Instrucional
Você já se perguntou quando, onde e como surgiu o conceito de Design Instrucional? Com o vídeo a seguir, obteremos essas respostas.
Neste vídeo, desvendaremos as origens do Design Instrucional.
Os fundamentos iniciais do DI e a abordagem comportamentalista
Na década de 1950, a Psicologia Comportamental se consolidou com grande ênfase no papel do ambiente externo sobre o comportamento individual. Dois conceitos importantes entraram em cena:
Análise de tarefas (task analysis)
Consiste em identificar a possibilidade de “quebrar” um comportamento esperado em habilidades menores, a fim de atingir mais facilmente tal objetivo.
Especificação de objetivos de aprendizagem
Descritos em termos comportamentais e que serviam como base para a avaliação da efetividade da instrução.
Na prática, a abordagem comportamentalista se traduziu em máquinas de ensino e na instrução programada, defendidas por Burhus Frederic Skinner na obra The science of learning and the art of teaching (“A ciência da aprendizagem e a arte do ensino”), publicada em 1954. Skinner defendia a ideia de que os materiais didáticos deveriam ser organizados em pequenos passos sequenciados, com perguntas frequentes e feedbacks imediatos. Dessa forma, cada aluno poderia aprender em seu próprio ritmo.
Máquinas de ensino
Um bom exemplo de máquina de ensino é um jogo clássico chamado "Professor Eletrônico", com perguntas e respostas temáticas, em que a criança sabia sozinha, por auxílio de uma pequena lâmpada que acendia, se tinha acertado ou não.
Em 1956, Benjamin Bloom formulou a taxonomia dos objetivos educacionais com base em três domínios de aprendizagem:
Cognitivo
Trata da recuperação do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades intelectuais.
Afetivo
Descreve mudanças em interesses, atitudes e valores.
Psicomotor
Inclui os sentidos humanos.
A taxonomia de Bloom influenciou significativamente a sistemática do Design Instrucional, na medida em que criou uma linguagem comum e padronizada para identificar e classificar as atividades educacionais. Ao final da década de 1960, a maioria dos professores americanos já escrevia e utilizava objetivos para definir o processo instrucional. No Brasil, sua disseminação ocorreu nos idos dos anos 1970, com a introdução dos guias curriculares na capacitação de professores das redes estaduais de ensino.
Filatro, 2004.
Benjamin Bloom (21/02/1913 –
13/09/1999)
Em 1965, Robert Gagné publicou a obraThe Conditions of Learning (“As condições de aprendizagem”), na qual descreveu cinco tipos de habilidades:
Verbais
Essa habilidade diz respeito à retenção ou transmissão de informações, como quando memorizamos e determinamos um nome, por exemplo.
Intelectuais
Refere-se à nossa capacidade de simbolizar, quando usamos elementos cognitivos para compreender a realidade, como parar no semáforo.
Psicomotoras
Ligadas diretamente ao movimento, quando se faz necessário uma sequência de ações, como quando caminhamos.
Atitudinais
Referentes às nossas predisposições comportamentais; os estados internos que influenciam nosso comportamento, como nossa própria relação com as pessoas.
Cognitivas
Relacionada ao processo cognitivo de processamento de informações que nos permite associá-las à realidade que nos cerca, como planejar uma viagem, avaliando condições para tal.
Cada um desses comportamentos exige um conjunto diferente de condições externas e internas para serem aprendidos.
Gagné também apresentou os conhecidos nove eventos instrucionais (atividades de ensino, ou condições externas de aprendizagem) que podiam ser manipulados para facilitar a aprendizagem. São eles:
Estimular a atenção.
Informar ao aluno os objetivos.
Estimular a recuperação de pré-requisitos.
Apresentar o material de estímulo.
Proporcionar ajudas pedagógicas (guiar a aprendizagem).
Elicitar a execução (fazer a aprendizagem acontecer).
Propiciar retroalimentação informativa.
Avaliar a execução.
Promover a retenção e a transferência.
Para Gagné, a instrução é a atividade de planejar e executar eventos externos à aprendizagem, com propósito de influenciar os processos internos a fim de atingir determinados objetivos.
A abordagem sistêmica e a consolidação do Design Instrucional
Nos anos 1970, surgiram vários modelos baseados na Teoria Geral dos Sistemas, que passam a influenciar várias áreas, como a Administração, mas chegando também à Educação – particularmente, a educação corporativa, à época entendida como treinamento –, que começou a ser vista como um sistema, com entradas, processos e resultados (saídas).
A abordagem sistêmica foi desenvolvida por psicólogos da Educação que atuavam em organizações militares, universidades e empresas. Foi aplicada extensivamente e com sucesso em vários ambientes, inclusive fora dos Estados Unidos, resultando em uma série de modelos (como os de Gagné e Briggs, Dick e Carey, entre outros) baseados nas etapas de análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação.
O modelo ADDIE resume o nome em inglês das cinco etapas clássicas do Design Instrucional:
O modelo ADDIE foi criado pela Universidade do Estado da Flórida para os militares estadunidenses na década de 1970 e deu origem a inúmeros outros modelos, com ênfases variadas nas etapas do processo. Nesse ponto, o termo DI (Instructional Design) já era empregado para descrever os modelos criados (KANG, 2004).
Muitos desses modelos foram registrados no Journal of Instructional Development, periódico lançado em 1977 e, posteriormente, denominado Educational Technology Research and Development (ETRD).
Saiba mais
Se quiser se aprofundar nesse processo histórico apresentado, consulte os periódicos (em inglês) Journal of Instructional Development e Educational Technology Research and Development em suas versões on-line.
O surgimento do aprendizado eletrônico e a influência do Cognitivismo
Consolidado o Design Instrucional como campo de pesquisa e prática, iniciam-se os primeiros ensaios da chamada Computer Assisted Instruction (CAI), ou Instrução Assistida por Computador, cujo marco principal foi a criação, em 1967, do sistema PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations), ou Lógica Programada para Operações de Ensino Automatizado), pela Universidade de Illinois (FILATRO, 2019). O sistema, que utilizava um monitor de vídeo a plasma capaz de apresentar texto, gráficos e outras imagens simultaneamente, chegou a alcançar, no início da década de 1980, cerca de 4 mil estudantes por semestre nos Estados Unidos.
PLATO executando uma simulação de
destilação fracionada.
Naquela década, o interesse pelos princípios da Psicologia Cognitiva (Cognitivismo) também aumentou. A intensa ênfase sobre os esquemas mentais coincide historicamente com o desenvolvimento da tecnologia computacional, revelando uma compreensão dos processos mentais que se assemelha aos padrões de funcionamento dos computadores.
De acordo com esse modelo, a mente recebe inicialmente registros sensoriais que são processados e armazenados na forma de esquemas, os quais são ativados, reestruturados e recuperados no processo de aprendizagem.
Com a explosão dos computadores pessoais ao longo dos anos 1980, o treinamento baseado em computador (Computer Based Training – CBT) emergiu como novo modelo de educação, especialmente no âmbito corporativo. A linguagem de programação Hypercard e o Authorware foram lançados como ferramentas de autoria em 1987, facilitando a criação de programas multimídia.
A expansão da web e a prevalência do Construtivismo
A liberação da web comercial em meados da década de 1990 viabilizou a transição para o treinamento baseado na web (Web Based Training – WBT), tornando a oferta de cursos via internet significativamente mais barata que a organização de turmas presenciais. Em contrapartida, a utilização de mídias mais ricas, incluindo vídeos e simulações, tornou-se possível à medida que a largura de banda da internet aumentava.
Paralelamente, a influência da teoria (socio)construtivista no campo do Design Instrucional se tornou prevalente. Para essa corrente, experiências de aprendizagem do mundo real devem permitir ao aluno formar e construir seu próprio conhecimento, individual ou coletivamente.
Os Learning Management Systems (LMS, ou Sistemas de Gerenciamento da Aprendizagem) se tornaram comuns como ambientes centralizados para gerenciar, exibir e acompanhar cursos e avaliações on-line.
A prototipagem rápida também é vista pela primeira vez nos anos 1990. Nesse processo, os materiais educacionais são prototipados rapidamente e, em seguida, revisados por meio de testes rápidos e constantes iterações. Assim, emergem modelos de DI para possibilitar a construção mais ágil de soluções educacionais, como:
Prototipagem
Trata-se de uma técnica geralmente utilizada para minimizar o impacto entre a proposta de um produto (um software, por exemplo) e sua realização final. Consiste em apresentar as ideias que compõem a proposta através de desenhos, esquemas, rápidos e simples, mas que podem ser comparados e revisados quando apresentados por aqueles envolvidos no projeto de execução.
RID
Rapid
Instructional Design
SAM
Sucessive
Approximation Model
LID
Lean
Instructional Design
Hibridismo, Conectivismo e modelos emergentes de DI
Com a ampla disseminação dos smartphones e tablets na década de 2010, a aprendizagem móvel (mobile learning) e, posteriormente, a aprendizagem ubíqua (ubiquitous learning) ganharam cada vez mais espaço (CAVALCANTI & FILATRO, 2018).
Saccol (2001, p2) explica a diferença entre os conceitos:
e-learning
“Trabalhamos basicamente com ambientes de aprendizagem acessíveis por redes de computadores”.
m-learning
“Utilizamos dispositivos móveis sem fio para promover a comunicação e a interação on-line entre sujeitos e destes com seu contexto”.
u-learning
“É possível, além disso, fazer uso de ambientes de aprendizagem (...) personalizados, que integram computação, comunicação e dispositivos capazes de tornar a aprendizagem mais imersiva”.
A utilização crescente das mídias sociais abriu espaço para os mais variados tipos de aprendizagem informal, tendo por base as premissas do Conectivismo: no mundo digital, a aprendizagem ocorre em redes de especialistas (internos ou externos, humanos ou computacionais), que se tornam a fonte de conhecimento acessível por meio de poderosas tecnologias de acesso e comunicação.
Como solução conectivista emblemática, os MOOC – sigla para Massive Open Online Courses, ou cursos on-line abertos massivos – estenderam a pessoas do mundo inteiro cursos das mais reconhecidas universidades do mundo, como Harvard e Stanford, antes reservados às elites dos países desenvolvidos (FILATRO, 2018b).
A aprendizagem híbrida (blended learning) – uma combinação de educação presencial e aprendizagem a distância – tornou-se uma alternativa concreta ao ensino em escolas, universidades e empresas, a partir da utilização de objetos de aprendizagem (OA), recursos educacionais abertos (REA) e modelos como a sala de aula invertida (flipped learning).
A mídia streaming (de fluxo contínuo), inclusive ao vivo, a microaprendizagem, a gamificação e a realidade virtual começam a ser estabelecidas como soluções eficazes de aprendizagem.
As soluções educacionais buscam hoje maior personalização como resultado da analítica de dados educacionais. O foco está não apenas nos resultados da aprendizagem, mas na criação de experiência de aprendizagem inovadoras.
Nessa esteira, abordagens de design emergentes, como o DT (Design Thinking), o LXD (Learning eXperience Design, ou Design da Experiência de Aprendizagem) e o DDLD (Data Driven Learning Design, ou Design Instrucional Orientado a Dados), constituem uma abordagem batizada como DI 4.0, que incorporam às clássicas práticas de DI habilidades como criatividade, imersão e tomada de decisão apoiada por inteligência artificial.
Cavalcanti & Filatro, 2017.
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Módulo 2
Reconhecer estratégias de produção de conteúdo para Educação a Distância
Conteúdos para EAD
Quando tratamos da produção de conteúdo para educação a distância (EAD), o primeiro desafio é esclarecer o significado do termo conteúdo. Recorrendo à definição geral do Dicionário Houaiss (2001), encontramos a seguinte acepção:
Tópico, ou conjunto de tópicos, abrangido em determinado livro, carta, documento, anúncio etc.
Dicionário Houaiss (2001)
Assim, quando falamos em produção de conteúdo específico para a Educação, estamos falando em reunir um ou mais tópicos com um propósito claro, uma finalidade definida, uma intencionalidade pedagógica. E, mais do que isso, quando falamos em produção de conteúdo para EAD, estamos falando em disponibilizar um ou mais tópicos em formato digital, multimidiático, hipertextual.
A EAD se caracteriza pela distância física e temporal entre quem ensina e quem aprende. Assim, toda interação do estudante com o universo educacional tem como ponto de partida o conteúdo – expresso em tópicos de estudo, orientações de atividades, feedbacks e esclarecimentos de dúvidas.
Por essa razão, o conteúdo produzido para EAD precisa simular a comunicação didática que, em ações presenciais, ocorreria face a face entre educador e alunos. Essa diferença requer que, na EAD, o conteúdo produzido seja autossuficiente, completo, claro, confiável e facilmente acessível.
Para acrescentar um pouco mais de complexidade ao desafio, existem inúmeros modelos de EAD. Em MOOC, os alunos podem estudar de maneira independente; nos cursos de graduação, os alunos começam com necessidades de maior direcionamento externo até atingirem, ao longo dos anos, autonomia e capacidade de trabalhar em grupos. Em treinamentos corporativos, o foco está no autoestudo e na aplicação das competências adquiridas. Na educação profissional e tecnológica, há grande ênfase nas práticas profissionais; na pós-graduação, a diversidade de opiniões e o pensamento crítico são altamente valorizados.
Cada uma dessas formas de fazer EAD implica diferentes formatos de conteúdo – e também diferentes modelos de produção, que ainda são influenciados pelas diversas configurações organizacionais possíveis –, de equipes internas a parcerias com fornecedores externos, de processos mais padronizados a iniciativas individuais mais flexíveis.
Os modelos de DI e a produção de conteúdo para EAD
Será que existe uma única fórmula infalível de produzir conteúdo que se aplique a todo e qualquer contexto de EAD? A realidade é que contextos diversos requerem soluções educacionais diversas e, por conseguinte, modelos de Design Instrucional diversos. Os modelos mais conhecidos de DI são:
Aberto
(Com ênfase nas pessoas e nos processos)
No DI aberto, um educador é responsável pela interação com e entre os alunos reunidos em turmas. Como a ênfase maior está na interação humana, é comum que os conteúdos – incluindo materiais de terceiros – sejam adaptados ou disponibilizados paulatinamente como resultado de uma avaliação continuada realizada durante a situação didática (FILATRO, 2018b).
Fixo
(Com ênfase em conteúdos e produtos)
No DI fixo, privilegia-se a interação do aluno com os conteúdos em ações caracterizadas pelo autoestudo. Por essa razão, os conteúdos devem ser produzidos da maneira mais clara e completa possível, uma vez que, geralmente, o estudante disporá de pouco apoio docente para esclarecer dúvidas e fornecer orientações detalhadas durante a etapa de implementação da situação didática (FILATRO, 2018b).
Contextualizado
(Com ênfase em personalização e flexibilização)
No DI contextualizado, a interação dos alunos se dá com conteúdo, ferramentas e pessoas por meio de atividades individuais ou coletivas. Há acompanhamento de percursos de forma personalizada, individual e/ou coletiva, alternando proposições pré-programadas e disparadas automaticamente com atividades controladas pelos participantes, podendo haver retroalimentação da proposta original por meio da coleta de dados de acesso e de participação (FILATRO, 2018b).
Observe a comparação entre as características dos conteúdos para EAD em cada um desses modelos.
DI fixo
- Inéditos;
- Voltados para necessidades específicas de aprendizagem;
- Ricos em mídia;
- Autocontidos;
- Produzidos antecipadamente à situação didática;
- Em geral, modulares;
- Compatíveis com padrões interoperáveis e reacopláveis em unidades de estudo mais complexas.
DI aberto
- Próprios ou de terceiros;
- Provenientes de outras situações (didáticas ou não) ou gerados durante a implementação como resultado da interação entre as pessoas;
- Em diferentes formatos, linguagens e mídias;
- Organizados em forma de coletânea pouco estruturada, por meio de links de acesso ou para download individual.
DI contextualizado
- Próprios ou de terceiros;
- Provenientes de outras situações (didáticas ou não) ou gerados durante a implementação;
- Em diferentes formatos, linguagens e mídias;
- Dispostos em unidades modulares, organizadas de modo sequencial ou não sequencial;
- Compatíveis ou não com padrões interoperáveis;
- Em geral, disponíveis em repositórios a partir de buscas baseadas em metadados.
E como esses modelos são aplicados na prática da educação a distância?
DI
aberto
Para produzir conteúdo em ações de aprendizagem apoiadas por docentes ou tutores on-line.
DI
fixo
Para produzir conteúdo destinado ao autoestudo.
DI
contextualizado
Para ações mais flexíveis que combinam autoestudo, atividades coletivas e modelos flexíveis de apoio docente, seja com tutoria humana, seja com tutoria inteligente.
A decisão por um ou outro modelo também depende do tamanho dos projetos a serem desenvolvidos. Em geral, projetos de grande porte, que contam com uma equipe composta por vários especialistas e que seguem as etapas do DI em processos padronizados de produção, utilizarão o modelo fixo para produzir o conteúdo que será utilizado pelos alunos com baixo ou nenhum apoio docente. Esse conteúdo precisa ser o mais completo possível e antecipar possíveis dúvidas e contribuições dos alunos, uma vez que pressupõe o estudo independente.
É o caso, por exemplo, dos cursos de “prateleira”, desenvolvidos por fornecedores de soluções educacionais, que, uma vez produzidos, são disponibilizados para estudo independente de apoio docente. Se esses projetos tiverem características inovadoras, é bastante provável que trabalharão com o DI contextualizado.
Por outro lado, o DI aberto é bastante comum em projetos que não contam com uma equipe especializada; nesses casos, a tarefa de produzir conteúdo usualmente recai sobre o professor responsável por uma disciplina ou um curso – não por acaso, esse é o modelo mais empregado nas ações presenciais, como veremos a seguir.
Observe, no fluxo a seguir, as atividades envolvidas em cada uma das etapas de produção de conteúdo para EAD.
Contribuições do DI na produção de conteúdo para EAD
Como vimos, em projetos mais estruturados, a produção de conteúdo para EAD segue muito de perto as fases clássicas de análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação do processo de DI. Envolve, portanto:
Analisar o contexto no qual os conteúdos serão produzidos e/ou utilizados (para que, para quem e como).
Planejar os objetivos de aprendizagem, a estrutura de tópicos, o formato de mídias, os canais de entrega e as linguagens empregadas.
Desenvolver (por meio de autoria/curadoria e roteirização) textos, gráficos, podcasts, videoaulas e outros recursos didáticos, bem como orientações para a equipe, e ainda validar as versões intermediárias e os produtos finais.
Distribuir os conteúdos para uso na situação didática propriamente dita.
Avaliar a qualidade dos conteúdos produzidos.
No vídeo a seguir, são apresentados mais detalhes acerca dessas etapas.
Neste vídeo, detalharemos as etapas envolvidas na produção de conteúdo para EAD.
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Módulo 3
Distinguir estratégias de produção de conteúdo para ensino presencial híbrido
O DI aberto e a produção semiprofissional de conteúdo
Como vimos, o modelo mais empregado na produção de conteúdo para o ensino presencial é o DI aberto. Nesse modelo, o foco principal é a interação entre as pessoas reunidas em turmas de estudo acompanhadas por um docente. É bastante comum, portanto, que os tópicos de conteúdo sejam disponibilizados ao longo da situação didática a partir das avaliações que o professor faz com respeito à aprendizagem do grupo.
Esse conteúdo pode ser desenvolvido de forma semiprofissional pelo professor – como acontece nas apresentações de slides que acompanham as exposições orais em sala de aula. Nessa situação, o professor exerce praticamente todos os papéis de uma equipe de especialistas – ele atua como conteudista, designer instrucional, roteirista e produtor de mídias, revisor, validador e avaliador. O resultado final dessa atuação multitarefa depende muito das habilidades, dos recursos e da experiência que cada professor possui.
Para ajudar o professor nesse desafio, há cada vez mais ferramentas de autoria voltadas para o usuário leigo, muitas delas gratuitas e em português. Outras oferecem versões de demonstração (demos) com recursos ou tempo de utilização limitados. É importante conhecer e testar essas ferramentas de autoria, observando as possibilidades específicas de cada uma.
Animaker
Recurso para criação de vídeos animados usando personagens e modelos pré-construídos e com reações diversas pré-programadas.
Articulate
Programa para criação de cursos, inclusive a partir de slides do PowerPoint.
Canva
Programa para produção de conteúdos visuais.
Captivate
Programa destinado à criação de atividades de aprendizagem baseadas em captura de tela, muito usado em treinamentos de software.
Infogram
Destinado à criação de infográficos e mapas interativos.
H5P
Solução para criação de atividades interativas para cursos on-line que podem ser utilizados em LMS, como o Moodle.
Kahoot
Plataforma de aprendizado baseada em jogos, o que facilita a criação, o compartilhamento e a reprodução de jogos ou questionários.
Powtoon
Programa para criação de vídeos rápidos e apresentações animadas.
Utilizando essas ferramentas – e outras que certamente o professor deve conhecer –, é possível produzir conteúdo para apoiar a aprendizagem dos alunos. O nível de autossuficiência exigido para o conteúdo produzido é menor, uma vez que os alunos podem contar com a presença física do professor para esclarecer eventuais dúvidas.
O DI aberto e a curadoria de conteúdo
No DI aberto, a qualidade de alguns materiais produzidos por um professor que trabalha sozinho, com poucos recursos e por vezes sem uma carga horária destinada para esse fim, pode nos surpreender positivamente. No entanto, na maior parte das situações, o professor não dispõe do mesmo leque de competências ou das mesmas ferramentas, nem das mesmas condições de trabalho (prazos e remuneração) ou da interlocução com especialistas, que estão disponíveis em uma produção profissional.
Por isso, uma alternativa é recorrer a conteúdo produzido por terceiros. Nesta era de abundância de informações, o que não faltam são recursos didáticos abertos, disponíveis gratuitamente para utilização em situações didáticas.
Nesse caso, o docente assume o papel de curador. Ou seja, em vez de se envolver em um complexo processo de analisar, planejar, autorar, roteirizar, validar, distribuir e avaliar conteúdo inédito, o professor seleciona e organiza tópicos de conteúdo prontos. Essa atividade é conhecida como curadoria.
Curadoria é a metodologia para pesquisar, descobrir, filtrar, contextualizar e disponibilizar, a uma audiência definida, conteúdos em diferentes formatos, visando necessidades educacionais específicas.
A seleção dos conteúdos deve ser feita a partir de fontes confiáveis, estáveis e permanentes, como sites de instituições públicas, associações, órgãos de imprensa e pessoas físicas que têm lastro no mundo real. Fontes instáveis, pouco confiáveis e com alto risco de extinção, como blogs, redes sociais e páginas pessoais devem ser evitadas. Além disso, fontes com finalidade comercial, político-partidária, religiosa ou sem origem comprovada devem ser definitivamente desconsideradas.
Há também uma série de repositórios de objetos de aprendizagem e recursos didáticos que permitem uma pesquisa avançada por palavra-chave, tipo de mídia, nível de ensino, público-alvo etc.
Repositórios
Pesquise alguns exemplos de repositórios:
- Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE)
- Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (CESTA)
- Laboratório Didático Virtual (LabVirt USP)
- Portal do Professor (MEC)
- Rede Internacional Virtual de Educação (Rived)
Atenção
Os conteúdos selecionados a partir de pesquisas na web ou localizados em repositórios de objetos e recursos de aprendizagem são organizados pelo professor e disponibilizados para acesso digital. Porém, eles precisam ser acompanhados por um guia ou roteiro de estudo que agregue sentido aos materiais por meio de uma conversa instrucional significativa (FILATRO, 2018a).
No ensino 100% presencial, o aluno pode esclarecer questões relacionadas ao conteúdo diretamente com o professor. Por consequência, materiais produzidos de forma semiprofissional no DI aberto são tolerados, uma vez que podem ser complementados pela presença física do professor. Quando o ensino se torna híbrido (parte presencial e parte a distância), exige-se maior rigor para os conteúdos que serão utilizados de forma independente pelos alunos, ou seja, padrões de produção semelhantes ao esperado para os conteúdos produzidos com base no DI fixo.
Boas práticas de direitos autorais
Para usar materiais de terceiros, é imprescindível observar boas práticas de direitos autorais. Isso porque textos, imagens, músicas, animações, vídeos, podcasts, infográficos, histórias em quadrinhos e vários outros conteúdos educacionais são criações intelectuais que exigiram esforço intelectual de seus criadores.
Isso vale tanto para a curadoria quanto para a autoria, quando lançamos mão de produções de terceiros para complementar algum conteúdo inédito.
Atenção
Por essa razão, não importa se são obras analógicas (físicas) ou digitais, pois esses materiais são protegidos pela legislação nacional (a Lei n. 9610/98, conhecida como Lei de Direitos Autorais) e por tratados internacionais (como a Convenção de Berna, da qual o Brasil é signatário desde 1922).
Os direitos autorais são divididos em:
Direitos morais
Relacionados à autoria do conteúdo e representam um vínculo perene que une o criador à sua obra. Na prática, correspondem ao direito a crédito ou citação de autoria, assim como ao direito de o autor ser consultado em caso de alterações da obra.
Direitos patrimoniais
Confere ao autor a prerrogativa de usar ou autorizar a utilização de sua obra, no todo ou em parte, para fins de reprodução, interpretação, radiodifusão e comunicação. Na prática, refere-se à remuneração decorrente de transações comerciais, como a venda de livros, o aluguel de vídeos ou a exibição de imagens.
Dar crédito a conteúdo de terceiros – ou seja, respeitar os direitos morais – é uma prática obrigatória na curadoria para aqueles que também desejam receber créditos de autoria por suas obras. É a chamada Lei de Ouro: fazer aos outros o que você gostaria que fizessem a você.
Considerando os direitos patrimoniais, contudo, é preciso ter a autorização prévia do detentor desses direitos (uma editora, uma produtora de vídeos ou o próprio autor de um texto ou imagem). A autorização é obtida de terceiros pela assinatura de um termo de direito de uso.
Aqui entram em cena licenças de uso não restritivas como Creative Commons, que confere aos autores o poder de renunciar aos direitos patrimoniais. Isso significa que outras pessoas podem copiar, traduzir e modificar os recursos disponibilizados sob essa licença. Em geral, as restrições são de que a fonte original seja citada (direitos morais) e, comumente, que os materiais não sejam utilizados para fins comerciais (direitos patrimoniais).
Vale lembrar que o desrespeito a direitos autorais pode configurar-se em plágio e, mesmo com as facilidades eletrônicas de recortar e colar, essa prática não é recomendada.
Saiba mais
Conheça mais sobre Creative Commons no site brasileiro da organização.
Veja a seguir um resumo das boas práticas de direitos autorais que se aplicam tanto à curadoria de materiais de terceiros quanto à autoria de conteúdo inédito.
- Registrar TODAS as fontes sempre incluindo:
- nome do autor e editora ou fabricante;
- título da obra;
- local e data de publicação.
- Verificar o tipo de licença de conteúdos produzidos por terceiros.
- Na dúvida, encaminhar solicitação de autorização de uso aos detentores dos direitos patrimoniais.
- Dar o crédito moral, mesmo quando obtida autorização de uso.
- Consultar e seguir a política de direitos autorais da instituição.
O respeito aos direitos autorais faz parte dos critérios de qualidade para a produção de conteúdo, seja para utilização na educação a distância, seja no contexto do ensino presencial híbrido.
No trabalho com conteúdo de terceiros, é comum surgiram dúvidas a respeito de direitos autorais. No vídeo a seguir, apresentaremos respostas às dúvidas frequentes sobre o assunto.
Neste vídeo, Eliza Seoud, especialista em Direito da Propriedade Industrial e Intelectual pela PUC/Rio, responde algumas perguntas sobre direitos autorais.
Verificando o aprendizado
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Conclusão
Como vimos ao estudar esse tema, o Design Instrucional é uma metodologia para criar soluções educacionais, incluindo conteúdos, para necessidades de aprendizagem específicas.
O processo de DI é composto pelas etapas de análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação, que podem ser empregadas tanto na produção de conteúdo para EAD quanto na produção de conteúdo para o ensino presencial híbrido.
Conhecer os diferentes modelos de DI – fixo, aberto e contextualizado – é essencial para compreender como o conteúdo pode ser criado em diferentes contextos de produção e de utilização.
Em particular, o DI fixo está mais relacionado à atividade de autoria de conteúdo inédito, e o DI aberto, à curadoria de materiais produzidos por terceiros. O DI contextualizado costuma mesclar conteúdos próprios e de terceiros em diferentes formatos, linguagens e mídias. Para todas essas formas de produzir conteúdo, é mister adotar boas práticas de direitos autorais, cuja adoção corresponde a reconhecer a importância da criação intelectual própria ou de terceiros.
Ouça o podcast com profissionais da área e veja o que elas têm a dizer sobre a profissão do Designer Instrucional.
Podcast
Conquistas
Definiu Design Instrucional a partir de suas etapas de evolução na História.
Reconheceu estratégias de produção de conteúdo para educação a distância.
Distinguiu estratégias de produção de conteúdo para ensino presencial híbrido.